摘 要：教学模式是进行教学工作设计的基本思路框架，建构主义学习理论关于知识、学习、教学的观点给传统教学模式提出了极大挑战。基于对建构主义学习理论的研究，文章分析了传播学课程教学中运用的自主学习教学模式、案例教学+小论文模式、学生上课+教师评价模式与“演示+讲授+BB平台+微信”的立体互动式教学模式，并提出实施了传播学课程教学模式应注意的问题。

　　关键词：建构主义学习理论；传播学；教学模式

　　教学模式是进行教学工作设计的基本思路框架。教学中根据教学环境、学生情况、教学内容的不同可以灵活采用不同的教学模式。传播学是一门内涵丰富、外延广阔的理论性较强的一门学科，因其理论艰深枯涩、抽象难懂，教学中教师普遍感觉难教、学生反映难学。教学中如果运用传统的灌输式教学模式，以教师理论讲授为主，教师作为主体，学生仅仅作为被动的接受者，这样的教学不利于培养学生的主动探索精神，造成学生对传播学理论知识理解的一知半解，也难以吸引学生上课兴趣，教学效果差强人意。因此，改变传统教学模式，将提倡“以教师为主导，学生为主体”并得到国内外众多教师关注与认可的建构主义学习理论引入到传播学课程教学模式设计中就显得非常必要。

　　一、建构主义学习理论概述

　　建构主义（constructivism）也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget），皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家。他提出：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。在皮亚杰的基础上，科尔伯格、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等作了进一步研究，使建构主义理论进一步丰富和完善。

　　建构主义理论的内容虽然非常丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构[1]。

　　由于个体的认知发展与学习过程密切相关，建构主义较好地说明了人类学习过程的认知规律。下面仅从知识观、学习观、教学观三个方面阐述建构主义学习理论。

　　建构主义学习理论的知识观认为，知识不是对现实纯粹客观的反映，它只是人们对客观世界的一种解释和假设，随着人们认知程度的深入知识会不断地被变革、升华和改写，出现新的解释和假设；知识对客观世界的解释和假设也并不全是绝对准确的，也不能提供对任何活动或问题解决都实用的方法，在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造；尽管知识获得了较为普遍的认同，但并不意味着学习者对知识产生同样的理解。学习者的理解是基于自身的认知经验而建构的，取决于特定情境下的学习活动过程。

　　建构主义学习理论的学习观认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的社会文化背景下，根据自己已有的知识经验，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，主动进行知识意义建构而获得。由于个体差异性、认知结构的不同，学习者对外部世界的理解也是各不相同，并且学习者获得知识的多少取决于自身根据自身经验建构知识意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

　　建构主义学习理论的教学观认为教学活动是一种在教师启发指导下学生自主建构知识意义的活动，是培养学生主体性的创造性活动。教师和学生的角色和地位与传统教学观不同，学生是教学活动的主体，教师是引导者。学生是教学活动的积极参与者和知识的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的帮助者、促进者。在教学过程中，教师要充分尊重学生在学习中的主体地位，调动他们学习的积极性和主动性，在充分重视学生已有知识经验的基础上引导学生丰富或调整对新知识的理解。

　　建构主义学习理论关于知识、学习、教学的观点给传统教学模式提出了极大挑战，我国学者把与建构主义学习理论相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。[2]”在这种模式中，教学活动中的诸要素与传统教学模式相比，发生了巨大变化。学生是教学活动的主体，教师是教学过程的组织者、指导者；学生是知识意义的主动建构者，教师是意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识是学生主动建构意义的对象，不再仅仅是教师传授的内容；媒介成了学生主动学习、协作式探索的认知工具，也不再仅仅是帮助教师传授知识的手段、方法。

　　二、基于建构主义学习理论的几种传播学课程教学模式

　　在建构主义学习理论的指导下，结合多年传播学课程教学改革实践，笔者总结出了几种传播学课程教学模式。

　　（一）自主学习教学模式

　　自主学习模式是让学生真正成为学习的主体，主动去发现、探索、理解知识。教师则通过给自学提纲，提供一定的阅读材料和思考问题的线索，启发学生进行独立思考。这种教学模式的特点就是学生在教师创设的情境中，通过自学、讨论交流和建构新知，变“教师讲明”为“学生自悟”，知识主要由学生自己探索和领会。使用这种教学模式的步骤是教师导学——学生自学——教师答疑——学生讲解——教师点评串讲。首先由教师导入新课，然后出示自学提纲，引导学生自学，自学中遇到疑难问题可请教老师，学生也可分组讨论。学生自学完后抽学生讲解对内容的理解。最后教师点评串讲。“串讲”是指教师根据教学内容，联系学生的质疑问题提纲挈领地对课程内容进行分析。有了前面自学的铺垫，学生理解课程内容就非常容易了。

　　比如在讲“传播过程模式”一章时。笔者先讲解传播模式的定义，研究传播模式的意义，并向学生厘清：人类对传播模式的认识经历了“线性传播模式——控制论传播模式——系统论传播模式”的三个阶段，后一种模式的出现是针对前一种模式的不足而提出的。然后提出若干问题，作为学生自学的提纲：这三类传播模式下面又有哪些模式，这些模式的特点和缺陷是什么？线性模式、控制模式、系统模式的异同是什么？通过对模式的分析，人类对传播过程的认识经历了什么变化？带着这些问题，学生开始阅读教材，思考问题。自学过程中学生有疑问当场提问，教师随时解答，借此教师也可掌握学生学习本章知识的学情，在串接时可做到有的放矢。学生自学完后，让三个学生主动到讲台上分别讲解这三种模式，对学生来说非常具有挑战性，这其实也是对学生自学成绩的验收。最后，教师点评学生自学成绩，对本章内容进行串讲。有了学生自学的铺垫，教师的串讲会使得学生从宏观上更加理解传播模式，理解模式方法对人们认识传播过程的意义。

　　（二）案例教学+小论文模式

　　这种模式是在教学中通过让学生分析案例引导他们归纳出相关的基本理论，再布置课后相关小论文，让学生运用所学理论写作，用以加深学生对上课所学理论的理解和运用。在这种模式中，教师也仅仅是引导者，学生还是教学活动中的主体，通过学生自身对案例材料的阅读分析，自己得出相关理论。这种模式将传播理论的学习与丰富、动态的传播实践相结合，让枯燥的理论变得鲜活，也培养学生运用传播理论解决社会问题的能力，做到活学活用。比如2011年度在讲解集合行为时，笔者先简单介绍下集合行为的概念，集合行为发生的基本条件。

　　之后就以当年的抢盐事件为例进行教学，先让学生阅读案例材料，对抢盐事件的起因、经过、传播路径有一个较为直观的认识，接着对案例进行深入分析，通过对案例的分析，引导学生归纳集合现象发生的基本条件、集合行为中流言传播机制等相关基本理论。由于当时案例较为新颖，又是发生在自己身边的，学生对该案例兴趣颇为浓厚，通过对案例的分析归纳出流言的传播机制就很容易接受。之后笔者布置了一篇论文，让学生搜集流言，分析该流言的传播机制，提出解决办法。题目自拟，给两周时间。两周后根据学生交上来的论文，择取好的5篇，在班里公开点评，个别同学经过反复修改鼓励他们投到刊物上发表，这些极大鼓舞了学生学习兴趣。

　　这种教学模式，在讲授一些传播学宏观效果理论时也比较适合。比如在讲解议程设置功能理论时，通过对案例的分析，加深学生对议程设置理论的理解，结合学生所学的广告专业，让学生写一篇议程设置功能理论在广告中的应用的小论文。通过对这个课题的分析，加深学生对议程设置功能理论的理解。

　　使用这种教学模式，要注意两点：一是选用的案例要贴近学生，选学生感兴趣的热点案例、经典案例。二是写作小论文在一学期中不宜多用，考虑到传播学在大一第一学期开设，学生的专业知识储备还不够，写作论文存在很大困难，所以一次即可。