我们曾对20世纪中国学者对教育社会学学科建设的探索进行了大致的梳理和总结[1]，不知不觉，新世纪已过13年。我们自觉应对21世纪初中国学者对教育社会学学科建设的探索进行挖掘和提炼以承上启下。

　　学科是一种专门化与规范化的知识体系，一个学科即是一个知识领域。克莱恩（Julie Thompson Klein）认为现代意义上的学科出现于19世纪。按照学者们的意见，学科的现代化至少需要从认知和体制两重属性上去认识。从认知角度，第一，学科要有独立的研究领域，由于自身边界的存在，我们才能勾勒出现代学科的地缘版图；第二，关于该学科研究对象的专门知识得以积累，这些专门知识并为其他学科所普遍共享；第三，学科有自己独特的概念和理论体系；第四，学科自洽于研究对象的陈述方式；第五，发展出一套与学科特殊需求相呼应的研究方法和手段。循着学科现代化的要素，我们可对教育社会学学科建设做出相应分析。从本质上说，教育社会学的体制属性的完善依赖于其认知属性的“圆润”。更何况其体制属性的完善不是学术争鸣行列之内。故而，我们只集中笔墨分析教育社会学学科建设之认知属性方面亟待解决的问题。

　　一、教育社会学学科建设的基本探讨

　　（一）独立研究对象

　　教育学学者强调，与其他学科相比，教育社会学的独特之处在于它是通过教育与社会的关系来研究教育活动和教育现象的。[2]无独有偶，社会学学者则指出教育社会学“着重研究教育与社会良性运行和协调发展中的作用、功能”。[3]一言以蔽之，大部分学者倾向于以“教育和社会的关系”来界定教育社会学的研究对象。但用“关系说”来界定教育社会学的研究对象不是“尚不明确”，而是不甚明确，还有不少可以改进的空间。通过教育与社会的关系来研究教育的，何止于教育社会学这一门学科。[4]此观点确实切中要害，最有市场的“关系说”显得经不住推敲。

　　（二）共享专门知识

　　教育社会学专门知识共享于教育学科群的最好例子就是20世纪末关于教育功能的研究，其对于21世纪初教育学的“知识增殖”效益显而易见。21世纪初专门知识得以共享尚有待时日。既然曰之为“专门知识”，就少不了学科性质的纠结。当下比较主流的一种观点认为，“事实学科论”的学理依据是显而易明的：如果教育社会学不是致力于揭示、解释及预测关于教育的社会事实，并形成相应的专门理论，而是醉心于阐明关于教育实践的理论、提出用于指导教育实践的规范的话，那么，它同教育学究竟如何区别呢？其存在理由又是什么呢？[5]其学理依据“规范”意味十足，好似别的学科就没有事实揭示似的。不过，确实“规范学科论”比“事实学科论”的问题更多。“原本就没有纯粹的脱离事实的价值，更没有纯粹的脱离价值的事实。”只能“在向着‘事实学科论’目标迈进的方向与道路上，需要也只能保持‘尽量的’价值中立和‘最接近的’事实学科论的态度。”[6]也许只能期许，事实学科论界定出教育社会学之质的规定性，遵此界定的教育社会学研究才能生产出专门知识，成为其他学科得以共享的基础。

　　（三）独特概念与体系

　　对于教育社会学独特的概念和体系，似乎仍旧较为模糊，“我们在检索我国的教育社会学文献时，就明显地感受到了这一点，很多文献处于‘是’与‘不是’之间，让人很是为难。”[7]但是，结果的模糊并不能抹杀学者群做出的艰辛研究。吴康宁教授反复强调各人可以有诸种“学科之眼”，但必须要有“学科之眼”并在一段阶段内贯穿之。他经过一番探究新近主张用“人群差异”这一学科之眼来审视教育。[8]20世纪90年代后期至今，教育社会学研究领域呈现以分支领域性研究为主、学科概论性研究为辅的样态。在这样的大背景下，“随着各研究领域发展成为一门门独立的学科……教育社会学作为‘母学科’的地位也日渐被一个个新兴学科所取代，并失去其专门的研究领域。”[9]21世纪初的学者不像20世纪八九十年代那样醉心于编写教育社会学教材。据不完全统计，2001年至今，共有10种教育社会学概论性教材问世[10]，除去因再版或修订而重合的教育社会学体系，有代表性的体系只有7种。教育社会学学科体系建设似乎已经到达“高原期”。不过没必要悲观，因为“消解”和“终结”之后必然是“涅槃”。建立教育社会学独立的学科体系需要一个持久有序的过程，伴随着问题研究的深入，原有学科体系必然被重新改写。

　　（四）合适陈述方式

　　关于教育社会学的陈述方式，两位学者分别撰文总结其间的发问方式。一位详尽介绍了传统的两种发问方式“谁的”和“何以可能”之异[11]；另一位则认为传统的发问方式只破不立，缺乏在批判之后的建构，进而补充了“能否可以”和“有无其他”等发问方式[12]。两文相得益彰，相互补充，共同提炼出教育社会学的发问方式。“谁的”和“何以可能”的发问方式，似乎是和“事实学科论”联系在一起的，而“能否可以”和“有无其他”的发问方式多少有点“规范学科论”的意味。前两种发问方式为当下的教育社会学学者引用较多，可能因为发问方式背后的理论支撑“冲突论”和“建构论”更符合中国当下社会转型的现实，似乎更为时髦。因为学者要警惕为官方立场所“同化”，刻意与“不堪的事实”保持距离，所以后两种发问方式显得有些孤寂。

　　（五）学科研究方法

　　关于学科研究方法的探讨，包括研究方法论和具体研究方法两类探讨。对于方法论，有人倡导区分于宏大叙事的私人缕缕生活叙事[13]，因为传统的叙事模式只是给予受众一种结构式框架，受众在实践中仍需用自己的“试误”式的努力去填充。那么，何不直接展示“试误”的一些过程以减少实践者在实践中的“挫折”呢？但是，生活叙事者往往关注“异质性”而非“代表性”的特殊案例，意图通过“对一个个特殊案例的理解而达到人的认知结构的不断发展和完善。”[14]此意图似乎有将质性研究沦为“新闻报道”、“报告文学”以及“日记（日志）摘载”之嫌，而丢失了研究本身。有鉴于宏大叙事之“空泛”和小叙事之“小担当”，开展中层理论的建构就显得尤为必要，因为“中层理论的建构既能理清教育实践的逻辑，为所谓的‘天书’（思辨研究）加上注释，也能巩固一种公允的立场，为所谓的‘教育现形记’（质化研究）提供一种稳固的价值关怀。”[15]至于具体研究方法，伴随着文献的丰富和研究的深入，受众对于思辨研究、量化研究以及质性研究的认知较之20世纪都有了不同层次的提升。当然，认知和执行本不是一回事。