作者简介：李小丹（1989-），女，广东潮州人，韩山师范学院教育科学学院助教，硕士，研究方向为学前教育（广东 潮州 521000）。

　　内容提要：教师的课程资源意识在课程资源开发利用、课程目标实现中有着先导的作用。但是，目前的农村幼儿园教师对课程资源的内涵、外延认识片面，课程资源的开发利用意识不足，缺乏课程资源生成意识。农村幼儿园教师要不断加强自我学习和实践反思，幼儿园要加强集体学习和对话交流，教育行政部门要为教师提供多种培训的渠道和机会，专家、学者及高校专业人员要加强专业支持和引导，从而不断提高农村幼儿教师课程资源意识。

　　关 键 词：课程资源 课程资源意识 农村幼儿教师

　　课程资源是与课程相关的一切资源，具体来说，就是课程设计、实施和评价过程中可资利用的一切人力、物力、自然资源的总和，包括了教材、学校、家庭和社会中所有有助于促进学生发展的各种资源[1]。但是，课程资源作为一种客观存在是不会自觉进入课程领域的，正如美国哲学家赫舍尔在解释存在的意义时所说：“最高的问题不是存在，而是对存在的关切”，“一切存在都是被阐释的存在。”[2]即是说，只有人们发挥了主观能动性去认识和开发了的课程资源才是真正的现实课程资源。如果离开了人们的意识活动，课程资源隐藏的价值就难以被认识，更谈不上开发和利用了。意识是人在各种活动中养成的把握周围环境或活动对象的基本观念及相应的行为方式，表现为为人做事的意向、技能和能力[3]。课程资源意识是指人们在课程实施活动过程中以专门的课程资源知识和经验为基础，逐步形成的认识课程资源的实质和类型、开发与利用课程资源、筛选与生成课程资源的意向和能力[4]。具体来说，教师的课程资源意识主要包括教师的课程资源观、课程资源开发与利用意识、课程资源生成意识。幼儿教师作为农村幼儿园中课程资源开发主力军，是否具有课程资源意识制约着农村幼儿园课程资源的开发利用，影响着幼儿园课程实施的效果和幼儿的发展。

　　一、研究的设计与方法

　　（一）研究对象的选择

　　本研究采用目的抽样，即按照研究的目的抽取能够为研究问题提供最大信息的研究对象。根据广东地区经济发展水平差异、地域文化差异和民族文化差异，抽取4个地区的14所幼儿园作为样本。样本涵盖了经济发达的农村地区和经济水平较低的农村地区，包括了客家文化、潮汕文化、闽南文化以及一些少数民族文化的农村地区。本研究还根据教学班级、年龄阶段、教龄的不同在每个幼儿园选取2名教师进行访谈，共28名访谈对象。此外，我们还在每个幼儿园选取1个班级作为观察对象，从一日生活中了解教师课程资源意识的外化行为。

　　（二）研究方法

　　本研究主要采用访谈法收集资料，包括根据访谈提纲进行的结构访谈和在一日生活中的随机访谈。此外，还辅以观察法和文本收集法，通过观察、拍照、摄像等方法了解幼儿园对资源的利用状况。

　　通过对资料的分析，笔者归纳出了目前广东省农村幼儿教师课程资源意识的一些基本特征，并试图对提高农村幼儿教师课程资源意识提出建议。

　　二、农村幼儿教师课程资源意识的基本特征

　　（一）对课程资源内涵和外延认识片面，没有形成自身的课程资源观

　　课程资源观是人们对课程资源的总的看法和基本观点，是课程资源意识的核心构成部分。观念是行动的先导，指导着人们的行为。课程资源观主要表现在对课程资源的实质和类型的把握，即教师对课程资源内涵和外延的认识。

　　1.对课程资源内涵没有形成自己的观点和看法

　　被访谈的28位农村幼儿教师中，只有1/3听说过“课程资源”一词，但当问及“课程资源是什么”时，教师却说“没有具体的认识”“了解不深入”“想不起来了”。足以看出，大部分农村幼儿教师还没有从主客观上接触过“课程资源”的概念，接触过的教师也未进入意识层面，还没有从理论或者实践层面上形成自己对课程资源概念内涵的看法。由于缺乏观念的指导，行动就会变成机遇性或者偶然性的。

　　2.对课程资源外延认识狭隘

　　农村幼儿教师对于课程资源包含的内容认识十分片面，主要呈现以下几方面的特点。第一，多数教师把书本当作唯一的课程资源。在访谈中，教师认为课程资源包括“教材”“备课本的内容”“教师用书、幼儿书籍”，导致幼儿教师在利用课程资源的时候以书本为绝对的权威，不灵活，不变通。第二，在结构上，崇尚高结构化的课程资源，忽视低结构化的课程资源。教师在比较农村与城市的区别时，都认为“城市幼儿园当然好了，硬件齐全”，“很多课程上需要的东西农村都没有”。究其原因，是这些教师把城市配备的挂图、字卡、图片、多媒体设备等当作课程资源，而忽视了农村幼儿园内外广泛的水、土、沙、石等环境资源，造成了园内外丰富的自然和文化资源的极大浪费。第三，在存在方式上，只见有形资源，不见无形资源。一些教师认为，课程资源包括“在生活中可以拿得到的东西”“手工材料”，却没有提及教师自身的知识资源、民俗民风、园风、师幼关系等无形课程资源。第四，在指向上，仅针对教学，忽略一日生活中其他环节。许多农村幼儿教师认为课程资源包括“上课前准备的东西”“教学方面需要的东西”“设备”，却没有意识到一日生活中处处蕴含着教育资源。这主要是因为农村幼儿教师对于“课程”理解还仅仅局限于“上课环节”，而没有把“生活”和“游戏”环节纳入其中。

　　（二）课程资源开发利用意识不足

　　1.缺乏对教材进行二度开发利用的意识

　　教材是知识的载体，是课程资源的重要组成部分。农村幼儿教师认为，教材在他们教学中起着“教学依据”的作用，因为“教材是根据小孩年龄阶段编出来的，我们不可能编一些进去”。教材的作用巨大，但在农村的具体环境中使用时也面临着诸多困难。首先，书本上的内容适合城市，不适合农村的实际情况。如“红绿灯、过生日吃蛋糕的活动，乡下的孩子都不是很懂”。其次，使用教材时没有配套的教具，制作教具又没有那么多材料。再次，教材里面很多要求，农村的孩子做不到。

　　虽然面临诸多困难，但在实际行动上，教师却“都是按照教材来上”，因为“怎么教，教哪些知识，我们自己也不懂，看看教材就好多了”。在意识层面上，教师没有想过怎么从自身来克服这种困难，而只是希望“能有一套配备（挂图、字卡、图片）完善的教材，适合我们农村，甚至我们地区”，可以让他们直接拿来用。足以看出，农村幼儿教师还秉持传统的“教教材”的思想，缺乏主动整合教材和二度开发教材的意识，缺乏弹性使用教材的能力，使教材脱离了幼儿的实际生活经验[5]。

　　2.过度依赖“物性资源”，忽略“人性资源”的开发利用

　　不可否认，物性资源为幼儿园的教育教学活动做出了巨大的贡献。但是，由于农村幼儿教师把视线锁定在了高结构的物性资源上，所以看到的都是农村的现代化设备和硬件设施的缺乏，因此也就认为农村没有办法上出像城市那样优质的课程。可以看出，“物性资源”已经成为捆绑农村幼儿教师手脚的羁绊了。殊不知，他们忽视了课程活动中人性因素的发挥。第一，忽视了教师自身的资源。教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，还是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身更是有待自我开发的重要课程资源。教师的生活世界特别是他们的经验、智慧、情感、态度、价值观、思维方式等更能对幼儿的个性、情感等产生直接的影响。但在农村幼儿园中，教师更多的是按部就班完成一日生活常规流程，并不考虑怎么样充分挖掘自身潜在的资源去提高课程的质量。第二，幼儿的主体性被湮没。幼儿作为课程活动的主体，既是课程资源开发的主体，又是重要的课程资源。但在农村幼儿园中，教师仍然把幼儿当作被动接受知识的客体，他们的积极性、主动性没有被激发出来，造成农村幼儿参与活动状态低迷，对于很多重复性的东西也逐渐失去兴趣。第三，没有充分利用家长资源。家长是幼儿园获得课程信息资源的重要来源，家长资源独特的职业优势可有效地弥补幼儿园教师的专业缺陷。但在农村幼儿园中，教师很少通过和家长沟通去获得更多的信息资源，只在“接送孩子的时候，偶尔和家长聊几句”，也“很少请家长参与幼儿园的活动”，只有在“六一儿童节和家长开放日的时候，会邀请家长过来看演出”。可以看出，农村幼儿教师对于家长资源基本上还处于“零利用”状态，使得幼儿园的课程逐渐远离了孩子最熟悉的家庭环境、最熟悉的生活方式，同时也造成了家长这种课程资源的极大浪费。