作者简介：黄云姬，女，福建省建瓯人，福建师范大学文学院在读博士，集美大学讲师，主要研究方向为中国文学、儿童文学与儿童教育（福建 福州 350007）。

　　内容提要：我国自古以来重视童蒙教育，并以纲常伦理道德教育为核心内容，形成独具面貌的传统儿童教育特色，之所以如此，是由于多种因素相互作用的结果：我国古代儿童教育思想发轫于古老而深邃的《易经》思想，在儒家人文精神氛围影响下茁壮成长，在古代中国独特的教育文化特征保护下良性生存，最终使传统儿童教育思想以独特面貌呈现在世人面前。

　　关 键 词：古代 儿童教育 思想 历史成因

　　我国自古以来就有重教兴学的悠久传统，非常关注与重视儿童教育。丰富的儿童教育思想是我国古代传统教育思想中光华璀璨的重要组成部分。几千年积淀下来的儿童教育思想蕴含着丰富的先贤们对儿童教育的智慧，科学地吸纳传统儿童教育思想精华和智慧，有利于建设和完善现代儿童教育。然而长期以来我国研究者多倾向于借鉴西方的儿童心理学、教育学的相关理论阐释我国儿童身心特点、儿童观念、儿童教育模式等，对我国传统儿童教育关注较少；从我国对传统儿童教育研究来看，主要集中在蒙学研究和家庭教育研究，并且仅限于若干朝代、少数人物的研究上，我国传统儿童教育思想研究亟待加强和深入。本文试从宏观角度梳理探讨我国传统儿童教育思想及其历史文化成因，有助于更深刻理解我国古代儿童教育思想的理论内涵。

　　一、我国古代儿童教育思想发展简述

　　我国儿童教育历史悠久源远流长，积累了丰富的儿童教育思想。早在春秋战国时期，《周易》中就有“物生必蒙，古受之以蒙，蒙者，蒙也，物之智也，物智不可不养”的儿童教育思想。汉代贾谊《新书·胎教》提出重视儿童早期教育：“心未滥而先谕教，则易于化成也”。王充《论衡·命义》是最早谈论优生及儿童教育的专著。南北朝时期颜之推《颜氏家训》倡导早教、倡导慈严结合、博学致用，提出了环境与教育的影响关系问题，至今仍然有很大参考价值。迨至宋明的朱熹、王守仁等从不同角度阐述了自己的儿童教育思想，比如朱熹关注蒙养、强调慎择师友以及学眼前事、强调格物致知等，王守仁反对压制儿童天性，反对不顾儿童的阅读兴趣的做法，提倡顺应儿童性情，因材施教，注重激发兴趣等儿童教育思想，已经与现代儿童教育理念相似。晚清以后，儿童教育思想进入全新的发展阶段。纵观中国古代教育史，儿童教育思想内容丰富，包蕴深广，但重“德”思想却像一根红线贯穿整个传统儿童教育史。自《易经·彖传》提出：“蒙以养正”“养正于蒙”，指出儿童在智慧开蒙之际应当施以正当的教育，或者说培养儿童纯正的品性。后来儒家经典《大学》提出治天下需八步：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。强调修身乃齐家、治国、平天下之本。“修身”即重视修养心性，完善道德品质，重视儒家所提倡的君臣父子、仁义礼乐等纲常伦理道德修养，最终实现治国平天下，达成为封建政权服务的目标。到了宋代，经过朱熹等理学教育思想的影响，把“德”进一步合理化并推到了极致。朱熹等理学家们认为道德修养体现在行为规范的训练中，儿童良好行为习惯的养成是认识天理的基础，因此其所制定的《童蒙须知》《训蒙规约》对儿童的道德行为规范进行详密规定，要求儿童从小严格训练，久之习惯成自然。他在总结前人儿童教育经验的基础上提出：“古者小学教人以洒扫应对之节，爱亲敬长隆师亲友之道，皆所以为修身齐家治国平天下之本。而必使其讲而习之于幼稚之时，欲其习与知长，化与心成”，完整地概括了古代儿童教育的规律和原则。可以说，“蒙以养正”“修身”而达成“圣人”的道德人格正是中国教育包括儿童教育的最根本的指导原则。那么，中国古代儿童以德为主的教育面貌是如何形成的呢？本文认为其形成和发展的历史成因为：发轫于古老而深邃的《易经》思想，在儒家人文精神氛围影响下茁壮成长，在古代中国独特的教育文化模式下良性生存，最终使传统儿童教育思想以独特面貌呈现在世人面前。

　　二、我国古代儿童教育思想的历史成因

　　（一）中国古代儿童教育思想滥觞于《易经》

　　《易经》是我国最古老而深邃的经典，被誉为“群经之首，大道之源”。《易经》中包含了许多深刻的人生哲理，处世方略等等，是中华文化智慧的结晶。其中也总结了儿童教育的思想原理，在后世得到了众多文人学者及教育家们的重视，影响深远。如《易经》中的“蒙”卦位于乾、坤、屯之后的第四位，是探讨教育问题的专门章节，可见其对教育的重视程度。在《易经·序卦传》里又明确强调：“有天地，然后万物生焉……物生必蒙，故受之以蒙。”经考证，将“蒙”字解释成蒙昧和启蒙都是合适的，其要点即在于重视儿童教育。因此，可以说中国古代儿童教育思想滥觞于《易经》。《易经》儿童教育思想总结起来，主要有以下几个方面：

　　1.蒙以养正。在《易经》中多次提到“德”这一词汇，其中与德有关的卦多达十余个。在《系辞下传》中有“履，德之基也；谦，德之柄也；复，德之本也……”等，将卦名同道德的意蕴结合起来。并将道德教育视为儿童教育的核心目标，《易经·彖传》：“蒙以养正，圣功也”，即指蒙童时代应培养儿童纯正无邪的道德品质，这是造就圣人的成功之路。可以说，“蒙以养正”正是中国儿童教育的精髓所在。此外还提到“君子以厚德载物”“君子以果行育德”等。“蒙以养正”的思路给启发儿童善端、培养道德品质的教育思想提供了历史渊源[1]，不管是后期孟子的“浩然之气”说，亦或是荀子的“礼义之伪”说，均是如此。尽管荀子从性恶论的观点出发，认为礼义乃是圣人之伪，但仍不妨碍他对“蒙以养正”观念的继承。

　　2.儿童为本。在“蒙”卦卦辞里面提到：“匪我求童蒙，童蒙求我。”这是中国最早的蒙学概念的论述。“童蒙”即儿童。根据周振甫的翻译：不是我求蒙昧的童子去学习，而是蒙昧童子主动求我进行施教。这无疑说明了儿童教育的实质在于儿童需要，而不是施教者被动施与。这种以儿童为本、顺应儿童教育需求进行教育的思想受到后代许多教育家、思想家的重视并发扬光大，如孔子的“不愤不启，不悱不发。”以及“遇物既有教诲”、因材施教等教学方法。还有荀子的“不问而告谓之傲。”这些教育思想均与易经里面所说的“匪我求童蒙，童蒙求我”的含义高度吻合。到宋明时期朱熹、王守仁均认为“习”在人的发展中对人性、人格完善起着重要的作用，朱熹从儿童身心发展特点和需要出发，提出“习与知长，化与心成”等教育思想，都可以看到《易经》的儿童本体观念给后世造成的巨大影响。

　　3.有教无类。“包蒙，吉。”是《易经》“蒙”“九二”中提到的爻辞，意思是可以容纳全部蒙昧的儿童，这是吉祥的。作为一种传统的优秀儿童教育思想，“包蒙”思想包含了丰富的辩证法，也是古代教育思想中有教无类思想的滥觞。如果用现代观点来解释，那就是说：儿童个体素质存在很大差别，不能一概而论，对于教育者来说，需要采取兼容并包的态度对待各类型儿童，这才是教育者应有的正确思想和态度。这种兼容并包、有教无类的思想见于“蒙”卦，也杂见于其他卦，比如师卦中提到的“君子容民畜众。”“泰”卦中提到的“包荒”等皆属此类。孔子等教育先贤继承了《易经》中有教无类的思想。孔子曾说：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉。”这种来人皆诲的观点，不会和《周易》没有关系。

　　（二）儒家人文精神是古代儿童教育思想发展的关键因素

　　中国古代儿童教育思想滥觞于《易经》，并得到后世众多文人学者及教育家们的重视，影响深远。可以说，中国古代的教育思想基本都能从《易经》中找到思想的源头。古代儿童教育思想保存于各类著作尤其是儒家典籍中，逐渐呈现专门化、系统化的特点，使人们得以清晰地了解古代童蒙教育的独特面貌：特别重视如何做人的培养，强调纲常伦理道德的重要作用。这种独特的教育面貌与我国古代统治阶级意识形态的儒家人文精神氛围是分不开的。

　　1.以人为贵，天下一家。中国古代儒家思想代表人物如孔子、孟子、荀子到董仲舒、朱熹等都非常重视个人在天地之间的高贵和尊严，强调“人”是万物之本、是万物中最灵、最贵者。孔子：“未能事人，焉能事鬼？”（《论语·先进》）。《孟子·梁惠王下》中孟子主张“民为贵，社稷次之，君为轻。”《尚书·泰誓》中说：“惟天地，万物之母；惟人，万物之灵。”《荀子》“人有生有知，亦且有义，故为天下贵者。”然而儒家思想不追求个人的独立性，而注重“天下一家”的群体和谐。孔子强调仁，认为个体在融入到社会之中应当首先做到己所不欲、勿施于人等，目的就是使人灿然有成，更好地融入到社会秩序中去[2]。以孔子为代表的中国古代教育思想，其鲜明特色即是重视人文，特别是重视社会人际关系的调和，将教育看成是和谐人我、促进社会和谐的一项工具。这是儒家哲学思想在教育领域的体现，这种特征一直影响到其后数千年的传统教育。

　　2.以德为据，体道成圣。教育的手段包含两个方面，一是教化，二是个体塑造。在先贤孔子那里，“教”的要义仍在于道德伦理，不追求个人的独立性，而要求个体自觉适应礼仁制度下的人伦秩序。他所主张的培养“君子”、致身“仁义”，均属于六艺、四教基本课程的德育目标。儒家思想注重“天下一家”的群体和谐，因此，人的社会化发展是中国古代教育的重要内容，而社会化发展的核心之道在于使受教育者接受和体认君臣父子、仁义礼智信的纲常伦理道德，并外化为行动上的自觉，最终达到修身齐家治国平天下的目的。在儒家看来，最高的道德境界便是“体道成圣”。“圣人，人伦之至也。”（《孟子·离娄上》）“圣人有忧之，使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”（《孟子·滕文公上》）对“圣人”道德人格的追求恰恰是压抑发展个体的自我特性而使人格合于群体人伦。

　　3.格物致知，知行合一。《礼记·大学》：“致知在格物，物格而后知至。”南宋朱熹对“格物致知”加以阐释、发挥，认为“格物”是通过接触世间各种具体事物掌握各种知识，“致知”则是整体上认识万物固有之“理”，达到贯通明理。“格物致知”实际上就是要探究天下之物所体现的天理，从而印证先天存在的“理”。格物致知，是朱熹认识论的核心也是其教育教学的思想基础。从“格物”到“致知”必须经历一个“积累有渐”到“豁然贯通”的过程，即由“渐”到“顿”的过程。求知学习也是一个从未知有疑、渐疑到解疑、无疑的过程。然而，“知”的目的是为了践行。只有知行合一才不会使所学之理变成空谈。“故圣贤教人，必以穷理为先，而力行以终之。”[3]当一个人通过系统学习并在“日用之间，动止静默”中践行和约束自己，达到最高的德行修养之后，就要以天下为己任，投身仕途，积极入世经世，从而实现儒家“修身、齐家、治国、平天下”的最高理想。