作者简介：张国栋，浙江省残疾人康复指导中心硕士研究生，研究方向：特殊儿童心理与教育，E-mail：dongguozhang88@163.com，杭州 310004；曹漱芹(通讯作者)，浙江师范大学杭州幼儿师范学院副教授，研究方向：特殊儿童心理与教育，E-mail：csq_hj@163.com，杭州 310012；朱宗顺，浙江师范大学杭州幼儿师范学院，杭州 310012

　　内容提要：学前融合教育质量由两个维度共同决定：学前教育质量和个别化的实践和支持，其中个别化的实践和支持是学前融合教育质量的核心。文章系统回顾了国外学前融合教育质量的内涵、成功实施学前融合教育的要素以及学前融合教育质量评价标准和评价工具等方面，以期引起国内对学前融合教育的重视，同时为国内学前融合教育的发展和质量评价提供一定的参考和建议。

　　关 键 词：学前教育质量 学前融合教育质量 质量评价

　　标题注释：本文是教育部人文社会科学青年基金项目“自闭症儿童孤岛能力的心理机制和教育应用研究”(项目编号：12YJC880004)；浙江省自然科学基金一般项目“孤独症群体孤岛能力的特征及形成机制研究”(项目编号：Y13C090017)的研究成果之一。

　　学前融合教育，是指为3-6岁的特殊幼儿提供正常化、非隔离的教学环境，提供所有的特殊教育和相关的服务措施，从而促使特殊幼儿与普通幼儿共同学习，达到真正的融合[1]。但现实与理想总存在一定的差距，在学前融合教育的实施过程中，特殊幼儿在普通托幼机构中的生存现状不容乐观，尤其是处于探索阶段的国内学前融合教育。李伟亚对浙江省269名幼儿园教师的调查发现，特殊幼儿参与幼儿园活动和课程的类型有限，尤其是社会、科学和体育活动方面的参与程度低；在社交活动中容易遭到同伴的拒绝；尽管有27.3%的有发展缺陷的幼儿和26.9%的有发展缺陷可能的幼儿能得到与其发展水平和特点相适应的教育，但参与的质量仍存在极大的问题[2]。如何保障特殊幼儿在普通托幼机构接受有质量的学前教育成为学前融合教育领域亟待解决的问题。鉴于此，本文试图梳理国外学前融合教育质量的界定、成功要素及评价等方面的相关研究，以期为国内学前融合教育的发展提供可借鉴的思路。

　　一、学前融合教育质量界定

　　融合教育质量是一个相对的概念，有着广义和狭义之分。广义上的学前融合教育质量包含两大维度，一是学前教育质量，即确保所有儿童接受高质量的学前教育；二是个别化的实践和支持，即保障特殊幼儿接受适合自身发展需要的有质量的学前融合教育[3，4]；二者之间存在紧密的联系，前者是后者的前提条件，后者是前者的目标任务。狭义上的学前融合教育质量主要是指满足特殊幼儿需要的个别化实践和支持[5]，因而个别化的实践和支持是学前融合教育有效实施的关键因素。

　　1.学前教育质量

　　研究者认为，教育质量主要由教育资源质量、教育实践质量、教育成果质量三个有机成分构成，教育实践质量则是教育质量的核心成分[6，7]；就学前教育领域而言，研究者普遍认为，学前教育质量包含两大维度：结构性质量和过程性质量。

　　结构性质量主要是指独立于人际互动以外的环境特征，包含材料、设备设施、班级大小、师生比和教师经验/培训等因素所体现的质量。过程性质量主要体现在个体间存在的人际互动质量上，即个体间的行为而非个体独立的行为表现，包含同伴互动、师幼互动等[8]。结构性质量凸显质量的静态要素，而过程性质量凸显质量的动态要素，二者之间存在着相关。Phillipsen等研究表明，高质量的过程性质量与教师的高学历、丰富的经验和高薪资存在显著的相关，而其基于家庭环境的研究发现，教师的学历和培训经验能够预测过程性质量的高低[9]。Rao等基于中国文化的研究表明，结构性特征(如物理环境、教师资格认证以及师生比等)能够显著预测过程性质量的高低[10]；此外，诸多研究发现，结构性质量是过程性质量的基础，并不直接影响幼儿的发展。

　　20世纪70年代后期，研究领域主要集中于学前教育质量及其成分是如何影响幼儿发展的，尤其是认知和社交能力的发展。研究发现，高质量的学前教育能够提高幼儿的语言能力、社交技能和入学准备度，这同时为幼儿以后的学业发展和个人成就奠定了坚实的基础。结构性质量对于幼儿发展的影响主要体现在生师比、班级大小以及教师的培训/经验三方面。Howes等研究发现，教师的专业资格与幼儿的表达性语言、智力发展水平以及认知发展有着显著的相关。婴幼儿阶段的研究表明，在生师比较大的情况下，班级规模越大，幼儿哭闹的行为就会越多[11]；相反，生师比较小的情况下，班级规模越大，幼儿的复杂游戏技能水平就会越高[12]。过程性质量的关键因素在于互动，更多地体现在师幼互动上。Holloway等的研究发现，当幼儿与教师之间形成积极的、安全的互动关系，幼儿就更容易表现出亲社会行为，与同伴间的互动也变得更为积极[13]。Clawson的研究控制了母亲的学历和幼儿的问题行为之后，发现总体质量对幼儿的发展产生了很大的影响[14]。然而，过程性质量产生于个体间的互动，不同于可以直接测量的结构性质量，过程性质量与幼儿发展之间的显著关系存在一定的争议，McCartney的研究就未曾发现过程性质量与幼儿社交技能之间存在关系[15]。

　　2.学前融合教育质量

　　尽管学前教育质量对普通幼儿的发展产生了重要影响，但是在融合环境中，改善普通幼儿保教的质量标准并不足以满足特殊幼儿及其家庭的需要，这也正是学前教育质量有限适用性的体现。因而，如何界定学前融合教育质量，应该提供怎样的个别化实践和支持，成为学前融合教育质量的关键，国内外学者分别从三个不同的角度开展了相关的研究。

　　第一，以布朗芬布伦纳的生态系统理论为依据探讨学前融合教育有效实施的关键因素。Odom等以生态系统理论为框架，发现影响学前融合教育有效实施的因素主要包括：课程、教师的技能、观念及合作意识(microsystem)、家长的特点及观念(mesosystem)、社会政策(exosystem)以及社区和文化(macrosystem)[16]；随后Odom等更加详尽地指出影响学前融合教育有效性的因素包括：(1)生物系统——特殊幼儿自身的特征，即障碍类型、程度；(2)微系统——以教室环境为主，即融合类型、参与程度、环境创设、指导性策略、社会交往情况及策略、教师观念及行为、普通幼儿的态度、专业合作等；(3)中间系统——家长的观念、转介以及社区参与等；(4)外系统——社会政策及行政事务等；(5)宏系统——文化、语言的多样性等；(6)时间系统——各系统内、各系统间不同因素对特殊幼儿发展的影响随着时间的变化而变化[17]。

　　第二，以幼儿学习环境评价量表(修订版)(Early Childhood Environment Rating Scale Revised，ECERS-R)为评估指标来探讨学前融合教育质量的内涵及影响因素。Harms等编制的ECERS-R更加贴切地体现了广义的学前融合教育，且具有良好的信效度，被认为是测查广义学前融合教育质量的最佳评定量表，因而，诸多研究均以ECERS-R为评估指标，通过对比融合与非融合的教育环境来探讨学前融合教育质量。Buysse等通过方差分析发现，教师的学历水平、专业经验、自我知识技能的评定能够预测总体质量[18]。Hestenes等通过大样本对比发现，融合环境中无论是总体质量还是分维度的质量(活动/材料、语言/交往)都高于非融合环境；同时在小样本的对比分析中发现，教师的学历、互动质量与融合质量相关[19]。

　　第三，以有质量的学前融合机构为样本来探讨成功实施融合教育的要素。Buysse等对19个高质量的学前融合机构人员进行了深入的访谈，发现高质量的学前融合机构均包含发展适宜性实践、合格教师、家长参与和支持、良好的设备和教室环境、教师资格和绩效、任职期限、师生比、机构历史和声誉、幼儿健康和福祉、为特殊幼儿而改善师生比例、调整环境来符合个别需求、统合式的治疗或服务、介入的策略、特殊幼儿的比例、家庭访视、其他融合安置的选择等十七项服务与支持[4]。其他研究者也一致认为，除了高质量的学前教育环境外，教师(信念、态度、知识技能)、家长(参与、支持系统)、幼儿(融合经历)等相关因素是影响个别化指导的实施以及特殊幼儿参与度的关键[20，21]。

　　总体而言，影响学前融合教育质量的因素复杂多样，但也存在着内在一致性，即高质量的学前融合教育均包含以下四个方面：(1)物理环境——无障碍措施、空间大小及安全、适应特殊学生所做的调整；(2)社会环境——教师对特殊幼儿的尊重及公平对待、师生互动、教师对特殊学生的协助、同伴互动、师幼互动；(3)课程与教学——课程设计、课程调整、教学策略、个别化教育计划、学习评量多元化；(4)支持系统——专业人员的支持、在职训练、家长的参与度[22]。