作者简介：杨小微，张权力，华东师范大学 基础教育改革与发展研究所，上海 200062 杨小微，华东师范大学教育学部教授，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长；张权力，华东师范大学教育学部博士研究生。

　　内容提要：在不同时期、从不同视角、持不同价值取向，自然就有对教学质量的不同理解和追求，知识技能这一维度的质量目标总是容易被认同，而整体的、公平的和创新的教学质量观被真心接受还有待时日；质量管理理论中关于质量改进的视角与分析框架，对于重新理解教学质量的内涵、重新探寻教学质量改进的路径，都有着不同寻常的启示意义；面对日益复杂变化的教育改革与发展环境，从中小学教学改进和质量提升的实际出发，借鉴质量管理理论的思路与方法，作者尝试提出教学质量改进基本路径的核心步骤及其意义，即“质量策划”是教学质量改进的前提与基础，“质量改进”的要义在于经常性的“PDCA循环”改进和突破性的组织变革，“团队研修”是推进日常教研和优化教师“人力资源”的有效机制，“质量监控”则能确保学校教学质量改进的有效运转并持续推进。

　　关 键 词：教学质量改进 PDCA循环 组织制度变革 校本教研

　　基金项目：国家社科基金教育学重点课题“教育现代化评价指标体系及推进路径”(AFA130001)

　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2016)07-0017-08

　　上海学生参加国际学生评价项目(Programme for International Student Assessment，PISA)测试取得好成绩以及上海市随后推出“绿色指标评价”以适应国际性的学业评价，不仅引起了国际社会对中国教育质量的高度关注，也引发国内教育界对教学质量及其评价的再思考：学业成就在多大程度上反映了教学质量？面对着中国学校教学与世界的真实差异，我们该怎样理解教学的高质量，又该如何以反思和重建的姿态推进教学改进的再行动？

　　一、教学质量的多维度理解

　　对教学质量的理解与追求，可以称之为“教学质量观”。教学质量观包含了对教学活动本质和功能的看法，也内在地蕴含着对教学价值取向的认识。所谓“好的”教学质量，就是指教学能够达到人们所期望的教学效果。事实上，对于什么是好的教学质量这个问题，在不同时期、持不同取向和从不同视角来看，一定会有不同的答案。

　　(一)不同时期的不同理解

　　以新一轮课程改革为时间节点，大致可以区分出“大教学观”和“大课程观”两个时代，两个时代不仅对教学所涵盖的范围理解不同，对教学质量的关注重点也不同。

　　一是“大教学观”时代作为主流的“双基落实”教学质量观。从捷克教育家夸美纽斯开始，经德国教育家赫尔巴特和俄罗斯乌申斯基等人的弘扬与光大，渐渐形成这样一种认识：教学是实现教育目的的基本路径，而课程只不过是教学的内容，且主要是由教材作为其载体的。笔者将此种情形称为“大教学小课程”。如此一来，所谓好的教学质量，就是能够很好地实现教育目的的教学。改革开放以来，教学实践领域和理论研究界先后经历了从重视知识技能转而重视培养智力、发展能力，进而注重兴趣、需要、情感、个性等“非智力因素”的重心转换，尽管如此，广大教师头脑中最为根深蒂固的观念仍然是“双基落实”。

　　二是“大课程”时代逐渐被接受的“三维目标”教学质量观。自实施义务教育开始，如美国等国家规定了每一个未来公民都必须修习的核心课程，进而形成一种“大课程小教学”的观念。大课程观认为，课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程；或者说，教学只不过是课程实施的途径，并且是微观的具体的途径。大课程观视野下的“好的教学”，就是能完满实现课程目标的教学。新课程所奠定的“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”这一“三维目标”，也就顺理成章地成为“大课程时代”的教学质量标准。应当看到，“三维目标”丰富了教学质量观的内涵，但在实践中也较广泛地存在着贴标签式地列举目标的现象，在应试教育占主导的格局中，仍然是“知识技能”这一维风光无限。

　　(二)不同变革取向的不同理解

　　下面要从较为宏观的教育变革视野来分析不同变革取向对教学质量观的影响。我国基础教育(尤其是义务教育阶段)改革在30多年的历程中，经历了“效率优先”导向之下的重点发展向“公平取向”的均衡发展的转变，这一转变对微观层面的教学及其质量观来说，影响亦不可忽视。

　　效率取向的“好教学”。改革开放之初，整个社会以“效率优先、兼顾公平”为价值导向，这一时期的改革实践，特别强调提高教学的质量和效率，不少举措和成效先声夺人，如马芯兰的数学教材教法实验，三年完成五年的教学任务；赵宋光的数学综合构建教学，更是两年半完成六年制小学的全部数学课程。这些惊人的效果，给教学质量增添了“速度”这一新的维度，在引来羡慕的目光的同时，也引来一些质疑，譬如某一学科教学进度的加速会不会导致小学课程体系的整体失调，速度太快会不会影响质量或者让学生失去对过程的体验。

　　公平取向的“好教学”。随着改革开放的深入以及城市化进程的快速推进，教育公平问题上升为主要矛盾。当由政府负主责的在义务教育阶段通过教育资源均衡配置而体现教育起点公平的任务基本完成之后，教育过程的公平，即每个个体在教育过程中是否感受到平等对待的问题便凸显出来。又由于学校教育过程更多更经常地体现为课堂教学，因而，教学过程中教师是否能做到“相同的学生相同对待”(有教无类)、“不同的学生不同对待”(因材施教)、“有特殊教育需求的学生能特殊优待”便成为教学质量优劣的标准。有论者倾向于从“以人为本的科学发展观”“公平的教育观和学生观”“尊重学生个性和才能的多元评价观”来理解和认识正确的教学质量观。[1]

　　创新取向的“好教学”。身处教育实践第一线的校长认为，教学的新质量观应在提升学生的创新素养、聚焦学生的志趣、促进学生主动学习与正确探究等方面进行深入的思考，认为创新素养要从创新的知识基础、思维品质和创新人格三方面予以落实；聚焦志趣，在小学与初中要关注学生兴趣的培育，在高中阶段应逐步聚焦学生的发展志趣，让学生在宽阔视野基础上逐渐产生对某些领域的浓厚兴趣进而形成专业指向性意识；学校要促进学生主动学习，着眼于学生提升课程学习的效能与可持续发展的需求，使其初步学会正确地进行科学探究与实验。[2]这与美国推出的“21世纪技能”清单中，“学习与创新”素养受到特别关注如出一辙。