作者简介：江净帆，重庆第二师范学院教师教育学院教授，重庆市人文社科重点研究基地重庆市统筹城乡教师教育研究中心研究人员，博士

　　内容提要：我国目前尚无本科层次小学全科教师人才培养的能力标准。"GSP"能力标准着眼于未来教师的专业化发展与成长，兼顾通识、学科、专业能力三者之间的平衡，追求小学教师“专”与“兼”的结合，应用与发展的统一，顺应小学全科教师培养的时代趋势，符合小学教育和小学生的身心发展特征，具有一定的前瞻性和现实意义，解决了小学全科教师人才培养能力目标不清以及传统小学师资人才培养模式相对封闭、人才培养实践能力不强的问题，为小学全科教师能力评价提供了依据。

　　关 键 词：小学全科教师 GSP 能力标准

　　标题注释：本文系教育部人文社会科学研究规划基金项目“小学全科教师人才培养'GSP'能力标准研究”[14YJA880024]研究成果之一。

　　教师能力是教师在教育教学活动中形成并表现出来、带有明显职业特点的特殊能力，体现为教师履行教师职责的适应程度和承受水平，是教师从事教育活动所需的一种无形的能动力量。[1]能力标准是使个人按照专业标准的要求有效完成特定职业的一整套相关知识、技能和情感态度。能力标准可按照被广泛接受的标准进行测量，并可通过培训和教育得到发展。[2]教师能力标准的确定是教师教育的重要前提和保障。小学全科教师需要具备哪些能力以适应小学教育教学的工作需要?小学全科教师的人才培养评价标准是什么?

　　一、小学全科教师人才培养能力标准构建的必要性

　　小学全科教师相对于小学分科教师而言，是指能承担小学阶段多门课程的教学和研究工作，具有素质高、基础实、知识博、适应广、能力强等特征。其核心是培养具有全科教育理念和创新实践能力的小学教师。

　　(一)全科型小学教师教育的实践要求构建相应的能力标准

　　目前，欧美发达国家基于“小学教师是一种综合性职业”理念，一般不实行分科教学而采用小班制、包班教学的教学组织形式，因此本科小学师资普遍采取全科培养方式。美国教师教育鉴定委员会(NCATE)于2008年出台了最新的教师教育专业标准，进一步完善了教师教育的标准体系。该标准强调小学教师应具有综合性的知识结构，应具备多方面的教学技能，有效促进小学教师专业发展，突出了胜任小学教育的核心素质，[3]为美国小学教师的专业发展提供了政策依据。

　　我国大陆地区明确提出“小学全科教师”这一概念并进行人才培养是在中、西部经济不发达的农村地区。这是因为我国农村地区人口分散，小学办学规模小，班小年级多，在师资紧张的情况下急需教师包班、全科教学。2012年，在教育部出台的《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中提出，采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大双语教师、音乐、体育、美术等紧缺薄弱学科和小学全科教师的培养规模。2015年6月国务院办公厅发布《乡村教师支持计划(2015-2020年)》，要求拓展乡村教师补充渠道，采取多种方式定向培养“一专多能”的乡村教师，随后各省、自治区和直辖市纷纷出台实施办法，把培养全科型小学教师作为一项重要措施。而另一方面，在我国沿海地区，如上海、广东、浙江等地，随着群众对小学教育质量提升的期望增加以及经济发展水平为小班教学提供了可能，小学全科教师的培养也日益受到关注，如2011年浙江省就将小学全科教师培养列为教育体制改革的试点项目。随着小学全科师资实践需求的不断增加，进行其人才培养标准的研究及制定已成为当前教师教育的重要任务之一。

　　(二)小学教育特点及学生身心发展特征需要与之相适应的教师能力标准

　　小学教育是整个教育体系的基础阶段，是儿童成长为一名合格社会公民的基础，应注重儿童心智的开发与培养，对其实施初级科学知识和人文素养的教育，为儿童的终身发展提供初步、全面的基础教育，具有基础性和全面性的特征。基础性是指小学教育既是整个学制系统的基础阶段，也是儿童人生的启蒙教育阶段——它是人生知识、习惯、思维等一切发展的基础，需要为学生的成长奠定最基本的基础知识与技能。小学教育的这一基础性特征决定了其知识不是分门别类的学科知识，而是高度综合性的知识。[4]全面性是指小学教育必须对每一个小学生实施全面发展的教育，保证他们在德、智、体、美等方面都得到最大程度的和谐发展。[5]此外，小学教育还应具有趣味性和艺术性，以满足小学生的身心发展特征和多方面的发展需求。这些都对小学教师专业素质结构提出了相应的要求。

　　小学阶段学生的身心发展特征规约着小学教师人才培养能力标准的构建。小学教师专业性的重要表现之一即在于对儿童心理结构与发展水平的认识和与之相适应的知识的心理学化。[6]首先，小学阶段的学生具有多种发展的潜在性与可能性，好奇心与求知欲也比较强。这要求教师具有广博的知识与技能，虽然不一定精深，但必须是全面的，能够正确应对学生的困惑与好奇，能够识别学生多方面发展的潜力并提供必要的引导，使学生走上有利于自身发展的道路。[7]其次，小学阶段的学生具有独特的心理行为特征，如自主性不强，情感胜于理智，思维具有形象性等，教师需要根据学生的思维、行为特征设计相应的教学活动，这就要求小学教师掌握系统的教育学和心理学的专业理论知识。再者，小学阶段的学生具有较强的依赖性和向师性，小学教师是小学生接触到的、除了自己父母长辈之外对其产生重要影响的第一个社会群体，他们往往是小学生学习的榜样，他们的一言一行都可以规范或塑造小学生的行为特征，其知识和技能、能力发展水平都会对小学生未来发展产生深刻影响，这对小学教师的专业情意和专业能力也提出了更高的要求。

　　(三)全科型小学教师的专业化发展与成长需要明确的能力标准

　　在我国传统观念里，与大学、中学教师相比，小学教师被认为是容易胜任的一个职业，专业化程度较低，只要识字或者具备基本的知识、技能就可以做小学教师，不需要接受专门的培训，这也在一定程度上影响到小学教师的社会地位。而小学阶段作为学生人生启蒙的重要阶段，必须有专业化的教师进行引导，小学教师要想实现专业化，成为不可替代的专业人员，提高自身的社会地位，就必须拥有不可替代的小学教师专业能力标准。

　　2012年，教育部出台《小学教师专业标准(试行)》，提出了小学教师专业发展“能力为重”的理念，即把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。从中可以看出小学教师的专业化发展与成长有其特殊性，主要表现在：教育专业性与学科专业性并重，教育实践能力即教育的技艺性重于研究性，专业知识要求更为全面，教育素养要求更为突出，专业技能要求更为侧重广博性超过深刻性。[8]因此，小学全科教师人才培养能力标准的构建是小学教师专业发展的需要，及时理清小学全科教师的素质结构特征以进行有针对性的人才培养，从而在职前教育阶段为其未来专业化发展与成长奠定良好的基础。