作者简介：孟献华，南通大学教育科学学院，江苏 南通 226019； 倪娟，江苏省中小学教学研究室，江苏 南京 210013 孟献华，男，南通大学教育科学学院副教授，教育学博士； 倪娟，女，江苏省教育科学研究院基础教育研究所副主任，研究员，教育学博士。

　　内容提要：科学与技术的发展引发人们对其可能带给社会风险的思考，这一问题已经从科学研究层面进入科学教育领域。文章探讨了科学风险教育的缘起及其实践价值，提出了科学风险议题的教学内容选择方法，阐明了基于科学风险内容的教学策略。在此基础上，展望这一领域的未来研究趋势。

　　关 键 词：科学风险 风险教育 课程制定 教学策略 决策能力

　　标题注释：本文系全国教育科学规划2014年度教育部重点课题“理科教育中的科学风险认知与决策能力研究”(编号：DHA140284)研究成果之一。

　　中图分类号：G53 文献标识码：A 文章编号：1003～7667(2016)02～0106～07

　　一、风险教育的价值

　　(一)理科课程的转型

　　英法等国从可持续发展的战略视角，高度重视科学风险议题在科学教育中所起的作用。如《英国国家课程》(The National Curriculum for England)将风险认知作为科学教育的6个主题之一，认为学生应对“科学与技术发展带来的，包括人类环境、个体健康和生活质量的正面和负面影响，以及相关伦理问题给予正当的解释与适合的价值取舍”。[1]

　　美国《国家科学教育标准》(National Science Education Standards)列出的8个教育目标以及4项科学素养中都包含了“个人与社会中的科学”维度，它将科学风险议题纳入个人选择、理智地参与公共性演讲、对科学事件以及技术应用讨论，在不同教学阶段安排了具体的教学内容。[2]

　　道格拉斯提出两种衡量学生科学素养的标准：一种是学生的学科知识水平掌握程度，通常的学校科学教育主要体现了这一价值追求；另一种是学科学习对今后生活的适应能力。他认为，将科学发明与技术应用可能产生的结果作为问题引入理科课程，涉及环境教育、人权教育、科学道德和伦理教育等内容，学习者在错综复杂的背景中理解科学、政治、经济等知识，最终做出抉择，具备课程转型的性质(见表1)。[3]

　　(二)学生能力的发展

　　基于科学风险议题的理科教育，强调在社会发展的大背景下理解科学与技术。通过学习前沿科学技术知识，探究其中的科学原理，分析对社会产生的影响，提出多种解决问题的方案，促进学生对科学与社会之间关系的认识，参与到基于证据的推理和有意义的讨论活动之中。

　　美国《下一代科学教育标准》(Next Generation Science Standards)通过4个最具统领性的学习主题——天气与气候、地球系统、地球和人类活动、生态系统中的依存关系，采用学习能力进阶方式，引导学生讨论这些议题中含有的风险问题，对数据加以分析，学会如何做出决策。每一主题的学习，都要求教师重视科学知识、科学方法、科学过程的传授，鼓励学生分析风险的成因和表现，预测可能后果，提出技术防范。

　　加拿大科学课程围绕4个专题展开：人类和自然系统、发明和发现、工具和过程、社会和变革，认为这类课程能够帮助学生：(1)理解复杂性：从理解简单、具体的概念到理解抽象的概念；(2)建构知识：从局部了解科学知识到更深层、更广泛地了解科学和世界；(3)形成批判思维：从简单的对错判断到对科学进行复杂的评价；(4)做出决定：从依据有限的知识和教师指导做出决定，到依据广泛研究、不经指导而独立做出决定。[4]

　　二、风险教育中的内容选择

　　一旦确认了科学风险性议题在科学教育中的课程价值，教育者面临的就是教学内容的选取问题。这里需要考虑的因素涉及风险议题本身的特点、学科课程的相关度以及学生能力兴趣等诸多因素。

　　(一)当代社会面临的主要风险问题

　　近年来社会中科学风险问题引起多个领域内的专家参与讨论，他们从各自专业背景出发，提出现阶段最有价值的风险研究议题。2007年澳大利亚珀斯举行的世界科学和技术教育大会，来自多个科学研究领域的专家提出的风险性社会科学议题主要有：生物医学、全球变暖、多元智能、能源和其他环保问题。