作者简介：和学新，天津师范大学教育科学学院教授；鹿星南，天津师范大学教育科学学院硕士研究生，天津 300387

　　内容提要：我国新世纪基础教育课程改革，强调了课程结构的均衡性、综合性和选择性。不仅从形式结构上做了规划，而且从实质结构方面进行了深刻的变革。但依然存在一些问题：理论依据不清晰；学科课程模块功能被夸大；综合课程与分科课程的关系把握不到位；综合课程结构不清，主题统整过度；各学段课时总体仍偏高；执行中走形。原因在于：传统课程结构观的影响；改革的惯性使然；与课程结构相关方面的改革滞后。因此，应通过厘清课程结构改革的理论依据，促进课程结构的整合，转变教师的课程结构观，加快评价体系改革，加大投入等措施加以改进。

　　关 键 词：课程改革 课程结构 问题反思 策略 改进

　　中图分类号：G632.3 文献标识码：A 文章编号：1009-7228(2016)01-0001-06

　　DOI：10.16826/j.cnki.1009-7228.2016.01.001

　　我国新世纪基础教育课程改革，强调了课程结构的均衡性、综合性和选择性。不仅从形式结构上做了规划，而且从实质结构方面进行了深刻的变革。突出了学生在学习活动中的主体地位，改变了了以往的课程结构模式，课程设置更合理、更科学、更适应社会发展的需要。从总体上体现出了注重平衡、适当综合、加强实践、保证基础、整体连贯、灵活多样、提供选择、与时俱进等特点，增强了课程对地方、学校和学生的适应性。从多年的实践来看，成绩是显著的。但我们必须正视课程结构变革中存在的问题和不足，要通过深入的理论分析，为进一步深化改革提供有益的建议和对策。

　　一、课程结构变革中存在的问题

　　课程结构变革的目的是实现课程功能的优化。但由于多种因素的影响，我国新世纪基础教育课程结构变革在取得显著成效的同时，也存在一些问题，主要表现在以下几个方面：

　　(一)理论依据不清晰

　　综合课程主要依据整体主义的理论框架来构建课程体系，强调学习者“在体验和探究知识的过程中，培养其创造性地解决复杂现实问题的能力”[1]；而分科课程则是在分析主义的理论框架内构建课程体系，强调系统知识与技能的传授。我国《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)中所体现的课程结构理念似乎是一种“折中”或“混合”的课程体系理念，认为构成课程的基本要素既包括学科知识，又涵盖了个体经验和社会生活经验。可见，“课程结构既要考虑个体经验，又要考虑知识传授，要将两者有机结合。”[2]这样看起来似乎相当合理，因为学习者的年龄与学生的理性思维成显著正相关，即学习者年龄的不断增长会引起其理性思维的逐步成熟，从而导致在整个课程结构中，以知识为主的学科课程比例远远大于以经验为主的综合课程比例，最终形成了学科课程占据主导地位的课程结构。《纲要》中指出，随着学生年龄的增长，综合课程比例应减小，分科课程应逐渐加大比例。这样一来问题就出现了，既然综合课程的出现是为了淡化学科意识，那么为什么分科课程的比例会随着学生年龄的增长而逐步加大呢？并且最终还要走向以学科课程为主，难道设定综合课程的目的仅仅是个过渡？这一现象表明新课程结构改革的理论依据是不清晰的。一方面西方整体主义课程结构观对于新课程的设置影响深远，使得新课程突破了学科之间的界限，增加了综合课程与活动课程在新课程体系中的比例构成；而另一方面新课程的设置中分析主义思想仍旧印迹颇深，即“在学校实际运作的课程结构中，分科课程仍然居于绝对统治地位。”[3]究竟新课程改革依据的是整体主义还是分析—还原主义，谁也没有具体阐述和论证。

　　(二)学科课程模块功能被夸大

　　新课程体系中，组成学科课程的模块之间既相互关联又具有各自独立的价值与功能。然而，问题在于各个模块能否成为所谓“独立价值与功能”的载体。目前，对于学校课程整体设置的教育价值与作用赞声一片，在学校教育的价值层面上，不同学科的教育价值相互作用、相互影响，每个模块之间更是形成以共同的教育价值为导向的相互关联的构成要素。然而，过多强调模块的所谓独立价值与功能及其综合性质，一方面夸大了学科课程模块所承载的功能，另一方面在某种程度上消解了学科的体系性，可能会使学生自身发展的全面性、整体性受限，这与新课程结构所倡导的综合化、整体性有背道而驰之嫌。

　　(三)综合课程与分科课程的关系把握不到位

　　新课程设置了不少综合课程，但综合课程的实施无专任教师。相当一部分学校，品德与社会课直接由语文教师或班主任承担，艺术课也基本上分为音乐、美术两门课分开上。名义合，实质分。可以说，相当一部分学校综合课程的课时安排、师资配备等方面不具备开设条件。诸如此类的现象很难说新课程在功能上真正淡化了学科界限。综合课程发展至今已形成了三种基本类型，即“学科本位综合课程”、“社会本位综合课程”和“儿童本位综合课程”。[4](P153)基于上述认识，可知艺术、品德与社会、历史与科学等课程是原有学科课程的整合，属于学科本位综合课程的范畴。因此大部分学校仍是以学科课程的方式开设所谓的综合课程。之所以存在综合课程与分科课程关系把握不到位，机械化倾向严重的问题，其原因是有些综合课程仍旧是属于学科本位的综合课程，而那些全新的、以问题或主题为核心的综合课程还为数不多，打破学科中心还没有真正体现出来。

　　(四)综合课程结构不清，主题统整过度

　　部分综合课程的结构尚不明确，内容与相关学科存在重复现象，且与相邻学段的有关课程衔接不到位。以“历史与社会”为例，这是新课程结构中的一门社会科的综合课程，然而这门课却有两套课程标准同时颁行。课程标准(Ⅰ)的内容结构分为两大板块：“我们的社会生活”和“人类的文明进程”；而课程标准(Ⅱ)则以“我们生活的世界”、“我们传承的文明”和“我们面对的机遇与挑战”三大主题为基本框架。[5]一门课存在两套课程标准，本身就表明开设综合课程“历史与社会”是有难度的。另外，“历史与社会”、“思想品德”同属社会科，但这两门课只是被简单地并列起来，“各自为政”，没有考虑到二者之间的关联性，导致两门课存在较为严重的内容重复现象。再者，小学阶段的“思想品德”与中学阶段的“思想品德”、“历史与社会”之间，由于缺乏具体、有效的配套措施，它们彼此之间缺乏应有的、合理的衔接。

　　综合课程有多种呈现方式，例如以方法为中心、以问题为中心、以故事为中心、以主题为中心等。但我国综合课程主题统整僭越于其他方式之上，逐渐为主流，存在着统整过度的危险。以主题为中心的综合课程需要极大地调动学生的积极性，而且既要能与学生的兴趣、经验相协调，充分体现课程实质结构之人文性、生成性，但与此同时，又要能保持必要的学术价值，这是一个相当困难的问题。从目前情况来看，综合课程中主题统整凌驾于其他并居于首要地位，过度张扬其优势部分而对其劣势部分则考虑不充分。同时，综合课程设计的丰富性、课程统整途径的多样性在这里也显得比较单一。

　　(五)各学段课时总体仍偏高

　　我国新课程虽然强调均衡性、选择性，但总体来看，仍存在课时偏高、偏多的问题。小学全年总课时数偏高、初中必修课门类和课时偏多。这一点主要是与国外相比得出的结论。[6]从表1可以看出，我国小学全年的上课天数要多于其他发达国家。从表2我们看出，我国小学3～6年级的周课时数高于法国和日本，表3则显示出我国小学上课天数虽然和日本大致相当，但学年课时总数却高出日本100多个课时。此外我国小学的课时设置灵活性略显不足，主要表现在每节课限定在40分钟或45分钟之内，且一般疏于调整。而其他国家则根据课堂需要可做灵活处理。从初中设置必修课的门类和时数来看，世界主要发达国家必修课门数与我国的必修课门数存在一定的差异，前者在7～15门之间，而我国则在9～13门之间。从最低限度来讲，我国初中必修课门类依然居高不下。与世界主要发达国家初中必修课周课时数的23～23.4课时相比，我国初中必修课周课时则高达34，仍然偏多。