作者简介：龙宝新，陕西师范大学教育学院　副院长　副教授　(西安　710062)

　　内容提要：当代高效课堂遭遇的“两重天”境地值得学者去深究，其根源在于改革者对其内在症结的意识不足。高效课堂的理念缺陷集中体现为效果至上主义、学习还原主义、技术万能主义，走向本真的高效课堂实践是克服这一缺陷的客观诉求。确立“内效外延”的课堂增效策略、构筑“教学通联”的教学主体链、经营优化教学的内生态，是高效课堂回归正道、彰显活力的实践路径。

　　关 键 词：高效课堂 理念缺陷 本真课堂 教学主体链

　　作为一个实践命题，高效课堂正在如火如荼地进行着，无疑已成为我国当代课改领域的重头戏；作为一个学术话语，高效课堂在教育学术界则几乎是“闲言碎语”，颇受冷遇、非议重重。据统计：“杜郎口中学最多的一天接待参观学习者近千人，到5月10日(2011年)，陆续接待突破50000人次”，①而本年度在中国期刊网上可以检索到的以“高效课堂”为题的论文为5 13篇，但在CSSCI来源期刊上发表的论文仅有两篇。高效课堂正进入“两重天”时代，其根源就在于我们并未根本理解“高效课堂”，尤其是对其内在症结与实践诉求尚未形成理性共识。笔者认为，立足现代教学论域，理清高效课堂的理念缺陷，是寻求科学改革路径的切入点。

　　一、高效课堂隐藏的理念缺陷

　　当前，我国教育体制正处在应试教育向素质教育的转型期，努力打造让学生满意、家长满意与社会满意的教育形态是学校教育改革者肩负的历史使命。无疑，高效课堂改革正是构建“三满意”教育形态的一种积极努力与大胆尝试。从家长角度来看，他们的教育满意度主要来自教育活动的“后效”，即孩子在“关键考试”中能否赢得比较优势，这就需要一节节课的教学效果叠加来保证；从学生角度来看，他们的教育满意度直接来自教育过程的意义与感受，来自学习本身带来的智慧挑战与快乐体验，把“任务型教学”还原为“真实的学习”是学生素质全面生成的内在诉求；从社会角度来看，他们的教育满意度在于教育活动能否落实“三高”目标，即凝练高标准、高质量、高规格的优质教育资源，借此全面提高全体社会公民的教育质量，这就需要把优秀教师创造的优秀教育经验技术化、模式化，使之走向“寻常百姓家”。因此，效果至上主义、学习还原主义、技术万能主义就成为当代高效课堂改革的基本特征与全景描绘，高效课堂的先天缺陷就潜藏其中。

　　(一)效果至上主义

　　无疑，“效”是高效课堂实践的关键词，是整个课堂改革的根本旨趣。关注结果、围绕效果、追逐成果是高效课堂改革的内核与主题。从什么是“效”开始对教学目标的探寻，锁定教学活动的终端目标，确保课堂教学聚焦目标、直击靶心是高效课堂探讨的入手点；从怎样达成预定之“效”来找思路、想办法、变流程是高效课堂改革的主体工作；从评定教学结果是否奏效、达标来观测课堂教学是否“有效”、“高效”是高效课堂改革的标志性环节。可以说，开展“效果”辨析、实施过程控制、确保课堂“生效”，打造向“高效”汇合的闭合型课堂结构，是当代高效课堂改革的“逐效之道”。

　　许多学者认为，我们追求的“高效”有四个特征：其一是全面性，即让学生在“三维目标”上全面收获，正所谓高效课堂“不仅要考虑到一堂课的教学目标，而且要考虑到学科长远目标；不仅要关注认知、能力目标，而且要关注到新课程要求课堂实现的三维目标”；[1]其二是全体性，即尽可能使课堂教学活动个性化、灵活化，以学生个体或小组为单位来组织教学，让每个学生在课堂中收获学习快感，赢获学习成果，实现“在保证高效果、高效率的前提下最大限度地追求公平”；[2]其三是最优性，即提高课堂教学目标的达成度，确保学生在知识技能考核中取得最优异成绩，为了达到好效果、好成绩，教师可以采取一切学习手段，甚至不惜压缩某些教学环节，不惜面临自身在教学过程中“被边缘化”的风险；其四是快捷性，即试图按照“快餐模式”来重组教学活动的过程与结构，力求使学生学习过程便捷化，即让学生直接面对学习内容，直奔学习结果，简缩教师的繁冗讲授，希求学生不经历“受教”环节而直达教学活动的终点与结果。正如有的教师所言，高效课堂关注的正是如下四个问题：“这节课让学生获得什么，获得多少？”“让学生用多长时间获得？”“让学生怎样获得？”以及“是否每个学生都达成了教学目标？”[3]足以看出，为“效果”而疲于奔命，把整个课堂教学活动绑架在“逐效”的战车上，抑制教学过程魅力与探索价值的成分释放，构成了高效课堂的“效果至上主义”内涵。

　　事实上，教学活动“结果”的形成需要一个过程，而且，这种“结果”中既有自然生成的“结果”又有人为可控的“结果”。二者之间的关系诚如有教师所言，“课堂生成是课堂上按预设的教学计划实施时出现的非预设思维火花，是‘无法预约的美丽’，而且在火花充分燃放后一般又回到预设的程序和轨道。”[4]对于前一种教学“结果”我们只能等待；对于后一种教学“结果”，我们可以通过高效教学来获致。教育研究者不是算命先生，他们根本不可能对教学的全部预期结果进行预测、算计，“三维目标”也不可能完全概括课堂教学的全部结果。换个角度看，“三维目标”恰恰是“虚化”(即符号化、抽象化)了教学目标，它只是课堂教学的部分教学目标而已，也不可能成为确保课堂教学进程真正高效的唯一稳妥凭据。高效课堂既是一个“结果”(动词意义)过程，又是一个“生效”过程，正如叶澜先生所言，“‘发展’作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现。”[5]教学效果的“高效”必须经由“两条腿走路”，即静心等待与主动变革两种途径去实现，据此构筑一种表里兼顾、知智并举的立体学习形态与教学交往环境。否则，我们借助教学活动所取得的“效果”只可能是昙花一现、浮光掠影式的“表面效果”，无法利用“效果获取”这一诱因“勾带”出学生的深层心智学习活动，确保课堂教学实现“全效兼顾”“深度有效”的内在要求。

　　(二)学习还原主义

　　杜郎口中学的“多学少教”、洋思中学的“先学后教”、泗阳中学的“学习前移·作业前置”，省庄二中的“小先生制”等，都体现着当代高效课堂的“学本”实质。有学者指出，高效课堂改革的核心旨趣是把“教室”变“学室”、“教材”变“学材”、“教案”变“学案”、“教学目标”变“学习目标”、“讲堂”变“学堂”。[6]没有学习就没有教学，学习是教学活动的本位与原点所在，助学、促学、扬学是教学存在的使命与理由，“教学活动的实质性线路正是学生的学习发生与展开线路”。[7]但在高效课堂改革中，学习甚至成了课堂教学活动的唯一，“把教学简化为学习”[8]的倾向尤为突出，自主学习、合作学习、课堂展示、导学案学习等成了课堂教学的主画面，整个教学活动退化到原始形态，即辅助学生学习的水平，教师退化到“服务员”、“顾问”的地步……学习还原主义论调大肆横行，严重偏离了“教学”的真意。尤其是随着翻转课堂、慕课课程理念的推波助澜，教、学换位，师、生倒置，家、校互换等教改实践迅速占领了课改阵地，高效课堂最终异化为“高效学习”的代名词。其实，尽管教学的产生是学习活动内在发展的结果，教学植根于学习，其立足点在学习，但“教学”毕竟不等于“学习”，“教学”产生于“学习”却又比学习高明、进化得多，教学的最终目的是超越任何学习形态，包括自学、群学、对学、创学等所能达到的最佳学习效果。这是教学活动的天职与使命。与学习相比，教学活动的高明性就在于：一方面，教学是师生共同体及其双边活动，是“师生一体化”的行动与参与，双主体协同、双边联动、智慧经验融合互生是教学活动开掘学生学习潜能、激发他们学习内能(即学习动力)的秘密武器，教师在学习内容方面呈现出来的先学优势、知识优势、经验优势是教学活动之所以能超越一般学习活动的物质基础；另一方面，真正的教学活动是教与学相伴互生、师生互学共进的活动，是具有增值性与扩展力的活动，它不会停留在简单“告诉”、知识“贩卖”(杜威)的层面，而是通过唤醒学习者的学习责任意识、自我超越意识来帮助学生超越师生各自的水平，实现师生身份的根本转变——由“教者”、“学习者”向“学者”、“探究者”的身份转变。杜威谈道：“学习就是要学会思维”。[9]从水平上看，现实中存在两种学习：一种是基于一般原生态生活经验的原始学习，它类似于学生日常生活中的自学活动；一种是基于教师认识水平与间接生活经验的高级学习，它是学校中的课堂学习。在这一意义上，高效课堂面向学习化的还原只会让学生的学习活动退化到原生态学习、朴素问题解决式学习的层面，顶多只能进行一种简单的多主体学习经验集合活动，始终难以达到以教师的“教”为主体的“生于学习、高于学习”的高水平学习状态。在课堂中，教师不仅作为一个“主体人”来参与教学活动，还代表着一个“知识人”参与教学活动，他们是一个时代知识经验的“活载体”，教师参与学生课堂学习活动的目的正是为了促进学生身上发生“个体知识”与“群体知识”[10]间的汇合、碰撞与新生。正是在这一意义上，我们认为：教学是由师生共同参与的一次知识研究实践，而非简单的知识同化与再生产活动。教师参与学生共同演绎出的研究性学习实践是教学活动的本意所在，高效课堂也只有依托于师生间的精神协同与知识研修活动才可能存在。

　　(三)技术万能主义

　　国内高效课堂的第三个鲜明特征是技术化，即试图找到一套万能的方案与普适的模式来支撑课改，企图复制课改名校的成功经验与实践范例，甚至将课堂教学效能寄托在导学案、训练案等的编写上，从而走向了对抗“改革艺术”“教学艺术”的一端。高效课堂建构中的技术万能主义主要体现在以下三个方面：

　　1.教学结构技术化

　　在高效课堂实践中，师生热衷于推进结构化的课堂改革思维，其典型做法就是将课堂中的各种事项与程序，如教与学的时间结构、教学内容的组织结构、教师空间结构与教学开展流程等定型化、模式化，并试图借助教育媒体“聚光灯”将之打造成为所谓的“课改典范”。改革者笃信：“通过‘建模’，可以统一教学指导思想，规范课堂教学模式，有利于教师形成规范有效的教学风格；而明确操作步骤，有利于学生学习习惯的养成和学习能力的提升，从而减轻师生负担，提高课堂教学的有效性……”[11]显然，这些模式的形成常常是教师基于工作经验与学习心理的一次教学结构创制过程，其教育理论基础相对薄弱，且有大同小异的特点。例如，昌乐二中的“271”模式，它明确规定了课堂教学中的时间结构、学习内容结构、学生层次结构：在学习内容上，20％的知识是自学能会的，70％的知识是合作学会的，10％的知识是教师教会的；在学生组成上，20％是特优生，70％是优秀生，10％是待优生；在课时时间分配上，20％用于教师组织教学、激励点拨，70％用于学生分组合作、展示点评，10％的时间用于学生总结反刍、当堂检测。这就是高效课堂的“数字技术”。高效课堂的“流程技术”也值得我们关注，透过林林总总的高效课堂模式，我们不难发现：其通用模板就是“导学—展示—反馈”，它就好似高效课堂的“通项公式”。尽管在不同学校中它的表现有所差异，但万变不离其宗，这显然是人的学习心理向高效课堂迁移的结果。通过这些技术化的“固化”与常模化的操作，教师的课堂教学便具有了更多的确定性成分与有形性框架。随之，教师教学活动的推进变得程式化、机械化，整个教学活动异化为按部就班的“展演”过程，即便是一般教师也能轻易掌握这套极易操作模仿的“课堂技术”。也正是如此，高效课堂改革制造出了大批的“粉丝学校”、“粉丝教师”，瞄准高效课堂名校的学习参观活动应接不暇，套用模式、搬弄制度成为这次课改的另一幅景观图。