作者简介：李秀伟，齐鲁师范学院山东省基础教育课程研究中心副教授(济南 250013)

　　内容提要：校本课程开发是一个特定的概念，在实践中常常因概念混淆而造成价值偏失和行为异变。改进中小学校本课程开发应考虑到其中存在的价值性、领导力、结构性和评价视角的异变，推进校本课程开发的整体性设计与系统性构建，以专业视角的课程开发、趣向视角的课程选用、内省视角的课程评价、变易视角的课程改进四个维度实现课程开发和课程开发者的共同发展。

　　关 键 词：校本课程开发 课程理解 课程改进

　　校本课程开发承载着国家课程体系在学校的价值实践，作为重新唤起学校、教师、学生乃至社会各界课程意识的专业行为得到政策确认，既有地域的、文化的、历史的依据，又有学生需要、教师能力、学校核心价值观的诉求，已经成为我国中小学教育改革创新的重要切入点。当前，中小学校大规模校本课程开发在理论与实践中取得了一定成效，但同时，在校本课程开发过程中也暴露出了若干异变问题亟待深入研究与改进。

　　一、校本课程开发价值性异变与过程反思

　　课程承载教育价值，校本课程开发是学校教育哲学的还原，以课程开发来实现学校教育价值。然而，目前校本课程开发常常被理解并应用为“开发校本课程”，在中小学课程开发中所见最多者为学校在执行国家课程、地方课程之外开发出若干门类、若干类型的“校本课程”，甚至以“校本教材”这一并不具备政策认可的形式大量呈现，功利性高于课程价值的承载，违背了学校课程开发的初衷，使校本课程开发产生价值性异变。

　　(一)校本课程开发概念理解

　　“课程开发”是一个具有“普遍术语”性质的概念，“它包括课程政策、设计、实施、技术、监督和评价。”[1]而“校本课程开发”也是一个特定的整体性概念，是由菲吕马克等人在1973年7月英国召开的教育研究革新中心国际讨论会上正式提出的。1979年经济合作与发展组织(OECD)给出的定义(校本课程开发)是基于学校自发的行动，促使地方和中央教育当局之间的权力和责任重新分配；因此学校获得法律和行政的自主权和专业地位，从事课程发展的过程。[2]由此可见，无论是“课程开发”还是“校本课程开发”都是特定的，更多地指向于过程的概念。我国在2001年的《基础教育课程改革纲要(试行)》中关于“实行国家、地方和学校三级课程管理”，已经从政策层面赋予了学校校本课程开发的权力。然而，对于这个权力的规定是：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”《基础教育课程改革纲要(试行)》中有明确的“国家课程”、“地方课程”的表述，却没有明确指出“学校课程”或者“校本课程”的称谓。“比较全面地看，校本课程开发是以学校为基地进行课程开发的开放民主的课程决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程规划、实施和评价过程。”[3]这一论述代表的是一种普遍的认识，学校主导的校本课程开发不再是简单的“校本课程的开发”或“开发校本课程”，而是以学校为决策主体的课程价值实践与实现过程。

　　(二)校本课程开发价值归属

　　校本课程开发的价值性来源于校本课程开发过程而不仅是课程本身。如果在此过程中将教育凌驾于人之上，寄望于通过外力改变人、塑造人，其结果便是对人与教育的分裂。尤其当狭隘甚至功利的课程观主宰校本课程建设者的思维，则极容易出现突击编“教材”的行为异变现象，而只有完整、合目的性的课程观才能产生价值。有专家认为，“当下课程改革与研究领域孕育了‘学习为本’的新动向。”[4]“学习为本”将课程更多地指向了学习者的适应性，指向了学习者的价值需求。如果学校在教育目标的选择中过多地注重社会资源、学科资源，而未充分考虑学生资源、教师资源，只是把社会资源作为学校凝聚特色课程形成学校特色的主要依据，如此一来，从价值定位上已偏离了课程原意。考察“校本课程”价值宜从学生的视角来关注，课程应是学生“生命存在活动的一种预期”，一切课程不可缺少对学生的考量，这是一种综合学生发展需要和发展可能的目标性考量；课程还应当是学生“有获得性的生命存在活动”，意味着一种学生发展功利关注的计划性，必然以某种具体的有效的实施与评价方式而存在。这就是校本课程开发中学校自己的“课程纲要”与“课程计划”的价值承载以及具体到某一门类校本课程“课程标准”的价值承载，远不是编写“校本教材”这么单一。

　　二、校本课程开发领导力异变与主体回归

　　领导力是校本课程开发不可或缺的内在动力。一般认为，校本课程开发的领导力来自于校长，或者是以校长为中心的课程开发领导小组。事实上，我国课程管理制度的改革仍然是自上而下行政主导并具有强制性的。然而，从校本课程开发的领导力内涵来看，需要一种“跨界领导”的能力，这是一种处于事实情境中、平衡各种关系和矛盾的领导力。

　　(一)行政思维主导下的课程开发困境

　　在我国基础教育阶段，来自于县域、市域(指地级市)教育行政部门、教研机构参与开发课程的现象已经比比皆是，很多县市区域性开发出的课程被称作是当地学校可以选用的校本课程。学校被动接受既不属于国家课程，又不具备地方课程资质，而且是各级行政机构开发的校本课程，大大压缩了学校课程开发的空间，打击了学校的课程领导力。20世纪80年代，美国、英国和澳大利亚等国政府开始提倡校本课程，强调以学校为主要基地进行课程决策，试图通过课程决策制度的转变来提高教师主动性和道德责任，促进教师专业发展，降低课程发展的成本。但是，在政府主导的校本课程的实施过程中却出现了教师不合作、不参与以及课程质量下降的情况。[5]因此，在我国的课程改革之中，努力解放学校的课程领导力，避免行政性思维主导下校本课程单一化倾向是应有之意。

　　(二)学生与教师作为开发主体

　　课程开发仅仅回归学校是不够的，还要学生和教师作为开发主体的主动性参与。

　　一是校本课程开发是否丰富且富有选择性。课程是学校教育的直接产品，服务于学生发展，从发展的意义上来说，学校校本课程更要为学生全面发展基础上的个性发展提供可能。缺少了选择性的课程将异变为教育专制，学生难以在规定性领域内实现发展，这与校本课程开发的初衷是相悖的。学生对课程的驾驭程度在某种程度上决定着学生的发展程度，课程的生命是由学生来促成的。校本课程开发是具有极其鲜明的学生本体意义的，只有如此，学生才能在主动驾驭课程的过程中获得外部世界对其发展的实际期望和推动作用。

　　二是校本课程开发的基本语境是否由教师构成。课程是内生于教师而不是外铄于教师的，课程是教师的教育理解，课程是教师的研究假设，课程用以帮助教师透视学校教育的复杂组织形态，触及教育核心价值观，继而凝聚为教师的课程领导力。其实，远在先秦时期的孔子即是用课程来教，《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》都是课程。孔子亲自选定、编订、修订课程来施教。教师以课程教，当然，教师对课程知识的掌握，对于课程表达的熟稔需要一个过程，而只有在课程开发的过程中才能够形成课程意识和提升课程能力。对教师来说，这不仅仅是一个权力回归的问题，而是在校本课程开发中形成课程自觉和精神自由的过程。回到教师，校本课程开发才真正在学校里发生。

　　三、校本课程开发结构性异变与整体性设计

　　大多数学校将校本课程作为国家课程和地方课程的补充，“补充论”给予了校本课程开发极大的自由空间，也成为学校追求特色发展过程中自由度最大的领域。然而，“补充论”却也人为地造成了学校课程体系中的交叉、重复和偏失。

　　(一)国家课程体系决定的校本课程开发结构

　　在山东省2011年组织的对全省17个市51所中小学(小学、初中、高中各17所)的发展现状调研中，涉及校本课程开发的问题。在访谈和查阅相关材料的过程中发现，学校对校本课程的结构缺乏完整规划，对校本课程的功能还没有一个完整的认识，没有形成学校完善的课程开发策略。那么，校本课程开发应该在一个什么样的结构体系之内呢？有学者已经给出过这方面的分析：“广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程。”而“狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。”[6]这样的界定无疑是准确的，然而，问题却出在对“狭义的校本课程”的实践上，如果学校开发出了一大批狭义的校本课程，它们与国家课程在育人方面的关系又是如何呢？校本课程开发的各个领域事实上已经包含在了国家课程的规划、目标体系之下，“校本课程”应该是一个“广义的校本课程”概念。

　　从结构性上来看：校本课程开发是学校在国家课程政策体系内对课程权力与课程资源的优化配置与调整重建，是教师为主导的能动性开发过程，旨在形成符合学校教育哲学的，适应学生发展需要的，在国家、地方、学校管理模式下的结构性课程开发体系。