作者简介：袁顶国，西南大学教育学部副教授，硕士生导师，研究方向为职业教育课程与教学论。(北碚　400715) 付小倩，西南大学教育学部硕士生，研究方向为课程与教学论。

　　内容提要：目前，小学生综合素质评价的结果处理存在价值错位、目标异化、范式强化、技术泛滥、单一主体裁决、报告呈现笼统等问题。其价值诉求应向发展、多元、开放、内外源动力整合转变。“五主体四环节双驱动”的处理模型就是在这种转变下构建出来的，它在明确评价结果使用目的的基础上，要求处理主体(学生、同伴、教师、家庭、社区)采用一定的方法、运用一定的技术，在自律与他律的内外力驱动下，对获得的评价信息进行整理、分析与报告，进而要求处理主体之间进行反馈与交流，做出决策与制定改进计划，并对改进计划的落实情况进行监督和跟踪，从而很好地解决了目前存在的问题。

　　关 键 词：小学生 综合素质 评价结果 处理模型

　　编 者 按

　　评价对于中小学教育教学有重要的先导作用。长期以来分数至上的评价模式，对于教师的教学、学生的全面发展，产生众多负面影响。综合素质评价是新世纪基础教育课程改革实施中的重要内容,本期专题呈现了小学、初中、高中三阶段的综合素质评价的研究与思考，为促进此问题的深入研究提供借鉴和参考。

　　一、当前小学生综合素质评价结果处理的问题表征

　　(一)管理主义的价值错位与和谐发展的目标异化

　　当前有些学校的领导和教师对综合素质评价目的的认识仍存在偏差，将评价处理的结果定位于服务管理，将评价的功能倾向于选拔、甄别、筛选，聚焦于学生的表现和最终“作品”，从而给学生下结论并进行横向比较、排名，将评价的结果与物质利益挂钩，并通过对利益的调整，来激发小学生的热情，推进评价工作。这种评价认识忽视了对学生评价结果加以仔细深入分析和解释的作用，更不重视针对评价结果反馈出的学生弱势素质提出相应的改进计划、运用评价结果改善小学生的发展状况。这便出现了“评价”与“促进学生全面和谐发展”两层皮的现象，教师一边进行着学生综合素质评价，一边还在延续着偏重知识学习的教学。与此同时，它也加大了评价结果处理的风险和敏感性，很容易导致“为考而学”“为评而学”。

　　(二)刚性、量化的范式强化与“唯分数论”的技术泛滥

　　量化范式下的标准测验、常模测验一度成为世界范围内盛行的评价工具和手段。[1]在该范式的强化下，对于小学生综合素质评价结果的处理，人们更为关注的是“信度”。具体表现在：参照评价标准，根据小学生在道德品质、科学素养、艺术素养以及运动健康方面的表现，作出“思想品德”“学习能力”“动手操作能力”“行为习惯”方面的评价，再对量化后的数字指标设置不同的权重，根据评判的得分进行加权平均。这种刚性、量化的处理方式以及“唯分数论”的操作技术，使得评价结果失真于小学生综合素质发展现状，加大了评价结果的不科学性。在分析评价结果时，教师也往往容易聚焦于测验结果及综合素质报告单中所反映出来的数字指标差异。

　　(三)相对单一的主体裁决与笼统的报告呈现

　　在当前评价结果的处理过程中，经常是教师“忙”，小学生和家长“闲”，往往是教师一人唱独角戏。[2]教师作为“评判者”独断做出单向评价结论，这一方面使得教师的工作量增多，权利阈限增大，因而在给定评价结果时的主观随意性也增加，影响了评价结果的精确性；另一方面，其他主体的弱参与或无参与，使得评价结果的认同度降低，应用范围受限。家长们几乎很难进入评价领导小组，这种缺乏透明度而得出的评价结果会大打折扣。

　　评价结果处理的表达仍以纸质的综合素质报告单为载体，笼统呈现小学生的发展状况。这与小学生的成长记录相脱离，造成教育资源的浪费和流失，使得小学生的成长记录档案袋形同虚设。

　　(四)收效甚微的信息反馈与流于形式的主体交流

　　目前，评价结果的反馈收效甚微。首先，教师不清楚对评价结果的反馈与促进小学生发展之间的关系如何，即为什么反馈；其次，教师在不明晰反馈目的的前提下，所作出的反馈不及时且笼统，因而对行为表现的解释与分析力不足；再次，反馈的方式较单一，仅限于综合素质评价报告单，对于小学生成长档案袋中的内容却极少提及。此外，对小学生平常的表现缺少量化的考核，大多采用语言直接描述，致使学生的思想品德得分基本雷同，缺少差异性和个性化。

　　在评价结果的处理过程中，社区、家庭、教师、同伴、学生之间缺乏相应的交流。主要表现在两个方面。一方面，教师将评价结果信息以分数、等级等容易记录的形式呈报给校管理层，校管理者仅是负责地将信息加以记录并归档，进而向更高层的管理者呈报。并且，从访谈情况来看，“层与层”之间的深入交流几乎不存在。另一方面，对评价结果仅以素质报告单为载体反馈给教师、学生及家长，而不予以说明处理结果中各项分数所蕴含的信息。

　　(五)缺环的教育决策与落空的结果改进

　　教育决策是教育管理的基础和核心，[3]它基于评价结果和意义价值判断采取相应的措施，促进小学生的自我管理，提高其综合素质水平。但是，当前许多教师将评价结果的处理当成简单地为领导提供信息的过程，按照要求将相应的表格填写完毕，再向上一级呈报，而与小学生高利益相关的升学“不挂钩”，这使得综合素质评价成为“花架子”，[4]在小学生的升学过程中基本没有起到作用。

　　(六)线性、封闭的过程处理

　　当前很多教师将评价结果的公布、评价排名的公布、获奖人员、等级及奖励活动的开展、向上级提交表格视为评价结果处理的终结，而疏于对自己的教育教学工作进行反思，当然更别提与相关主体共同建构促进小学生发展的改进计划、对改进过程进行监督和跟踪了。

　　二、当前小学生综合素质评价结果处理的价值诉求

　　小学生综合素质评价结果处理的价值诉求是在结果处理过程中所体现的特定价值观，它支配或决定着结果处理的具体模式和操作取向，是对结果处理本质的集中概括。[5]前文分析当前小学生综合素质评价结果处理的问题表征是为了探究处理过程中的价值诉求，它们是“实然”和“应然”的关系。

　　(一)从管理主义到人本主义：发展性的诉求

　　小学生评价结果的处理要突破“将小学生置于被告席位”和“管理主义倾向”的藩篱，其最根本的价值取向是全面推进素质教育，促进小学生的全面和谐发展，而不是按要求去选拔、甄别、筛选，应始终将“发展”置于评价结果处理的第一要义。“教育评价的意义在于实现‘更好’，‘最好’、‘最差’只是相对的标志，暂时的现象，而不断地争取‘更好’，才是教育质量评价的永恒追求。”[6]通过对评价结果的处理，我们要让小学生清楚地了解自身的情况，逐渐明晰自身的发展目标，最大限度地挖掘自身的潜能，形成自己的兴趣和爱好，为自我的积极发展提供客观依据，进而促使教育质量全面提高，推动素质教育和新课改继续前行。

　　(二)从单维到多维：多元性的诉求

　　综合素质评价之“综合”的内涵包括学生校内外生活的整合。这意味着，要把学生在校学习、参与社会实践和社区服务，所发展的能力和情感作为学校教育的核心内容，并对其过程和结果作出评价，[7]因而，与其发展密切相关的主体都应积极有效地参与到处理过程中。对小学生综合素质评价结果的处理强调多元主体的参与，整个处理过程应开诚布公，鼓励全体师生、学生家长、校外有关人员积极参与评价结果的处理，在共同协商的基础上，携手完成心理建构，使和谐、民主的气氛贯穿于整个处理过程。学生、家长、社区等都应被赋予一定的权力，发挥各自的积极性，扮演一定的角色，分工合作。

　　(三)从静态到动态：开放性的价值诉求

　　开放性是指应用动态的、发展的眼光对处理过程的各个环节进行系统、长期、反复的检视，整项工作处于动态中，是一个开放的过程。评价结果的处理过程不应是教师对评价信息进行封闭处理，而后作出个人价值判断的过程，评价信息的分析过程应该是开放的、共同建构的，对评价信息作出的判断结论应该是多方协商、交流和沟通的结果。首先，唯有如此，才能及时弄清各个环节中所采取的方式、手段和以往取得的成果，它是作出与小学生发展程度相契合的价值判断的前提和基础；其次，它能及时发现各个环节中存在的问题，及时反馈信息，进而及时解决问题，使处理方案不断完善，以便顺利达到预期的发展目标。

　　(四)从外铄到内发：内外源动力整合性的价值诉求

　　对小学生综合素质评价结果的处理，更应关注的是小学生内源动力的激发，发挥其主动性、积极性，使其不断认识自我、发现自我、完善自我，形成良好的“自我认同感”。同时，同伴群体、教师、家长、社区是重要参与主体，他们可以从不同的角度和立场出发观察和审视处理工作，为整个处理过程提供丰富而有意义的信息。因此，在评价结果的处理实践中，我们要统整内外源动力，构建内外双驱动的动力体系。

　　三、“五主体四环节双驱动”评价结果处理模型的构建

　　前文论述表明，评价结果的处理主体、处理环节，以及推动各环节发展、促使主体做出相应行为的驱动力会极大地影响评价结果，影响评价结果功能的发挥。本文采用系统方法，结合多元智能理论、道德发展理论、动力学理论，总结出小学生综合素质评价结果处理的模型。

　　小学生综合素质评价结果处理的模型图