作者简介：王兆璟，教育学博士，教育部人文社会科学重点研究基地西北少数民族教育发展研究中心教授，《西北师范大学学报》编辑部编审，博士生导师，甘肃 兰州 730070；王稳东，教育部人文社会科学重点研究基地西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070 王兆璟(1969-)，男，甘肃临洮人，教育学博士，教育部人文社会科学重点研究基地西北少数民族教育发展研究中心教授，《西北师范大学学报》编辑部编审，博士生导师，主要从事比较教育研究； 王稳东，教育部人文社会科学重点研究基地西北少数民族教育发展研究中心。

　　内容提要：教育智库的建设意味着我国教育研究的路向开始摆脱以西方理论话语研究范式为重心的传统而走向注重于本土实践性教育话语构建的研究范式。在教育理论话语纷呈的今天，这一转变无疑是教育研究的话语领域的一次重要革命。通过对我国近现代教育研究话语谱系的追溯，也能清晰地显现出本土实践性的教育话语体系在教育实践构建中的革命性作用。由于教育智库的出现为研究者和政府部门架起了沟通的桥梁，为本土实践性教育话语的建构提供了土壤环境，而借鉴国际教育智库成功的发展经验又有利于我们建设一批功能更加齐全的智库。这要求我国新型教育智库建设要借助国际比较的方法，在现代化和传统之间、科学性和人文性、国际化和本土化之间寻找平衡点，在域外和民族教育的发展史中找寻本土化教育话语建构的路径。具体来讲就是教育智库所形成的教育理论并不是“听来”的，也不是“想来”的，它应该是“可靠的”、“有用的”，并能满足人民群众需要的，即理论的形成是建立在对实践进行了客观系统性的研究基础之上的。由此而言，中国的教育实践应该是教育智库本土实践性教育话语构建的基本的逻辑起点，从而，教育智库对于当前中国教育研究的话语与教育实践就具有了革命性的意义。

　　关 键 词：教育智库 教育研究 话语 实践性教育

　　[中图分类号]G40；G521 [文献标识码]A [文章编号]1674-5779(2015)05-0058-06

　　在域外发达国家的教育发展当中出现的教育智库，因借助其科学中立的研究立场、高度专业化的研究团队，通过对国内的教育实践的客观研究和批判及对域外教育理论的积极引入和比较为渠道，对国内教育实践的发展产生了极其重要的影响，从而成为了研究者和教育行政部门之间进行有效沟通的第三方机构。比如澳大利亚的“教育研究委员会”以其独立于政府之外的实证研究在本土化和国际化、理论与实践之间的链接上显现出了智库的优越性。美国的“卡内基教学促进基金会”以其理论源于实践的研究立场在20世纪美国高等教育政策制定、理念引领和实践指导层面均发挥了积极的作用[1]。尤其是智库发源地的美国自1983年《国家处在危险中》报告发布之后，教育智库在数量增加的同时更关注对教育实践的实证性研究，而“研究成果的质量、独立性与影响力”则成为美国教育智库的核心价值和安身立命的根本[2]。教育智库使得教育理论富有实践特性和可行性，而我国目前教育科研的现状如教育部副部长郝平所讲：“科研机构总体上还不适应当前形势发展需要，以新型智库的标准和要求来衡量，还有很大差距”[3]。当这种分散零星式的教育科研不能很好地满足教育实践的需求时，一种新的机构——教育智库的出现就成为自然之事。从新型教育智库出现的中国语境来看，新型教育智库建设不仅是提升教育智库服务国家教育改革决策能力和水平的一项全局性、战略性的任务[4]，也是建构本土实践性教育话语体系的契机。

　　新型教育智库在对教育科研提出更高标准的同时，也意味着我国教育研究的话语迎来了一次重要的革命。之所以这样说，是因为“教育研究并不是一种学院式的职业，本质上不是为了一种知识体系而完成、实现自己，为此应意识到教育研究本身所蕴含的实践本性”[5]。这就要求教育研究更加关注教育本身，在教育的生活世界中找寻实践性教育话语建构的源泉。尤其是各种新的教育理论话语伴随着某一教学模式以及后新课程改革的浪潮而至的今天，“相形于话语的制造者、诠释者志得意满的兴奋而言，我们又无时无刻不感受到圈外人士的不满斥责、家长的困惑、教师的焦躁甚至于管理部门的无所适从”[6]。这反映出移植性的理论话语在解决本土教育实践矛盾时的不适应性开始彰显，也折射出我国既有教育研究中实践性话语的缺失。可以看出目前处于主导性话语地位的“儿童中心”以及“建构主义”等教育话语虽然使得教育研究的话语形式多样化，但究其实质而言仍然是对西方理论话语中国式的诠释。而当下教育智库的建设在某种意义上显现出我国教育研究的话语路向开始由移植西方理论话语向生成本土实践话语的研究范式转变。这反映出我国教育研究的视野将更加关注于本土的教育实践，更加强调一种“接地气”式的实践话语的形成。而对我国近现代教育研究话语谱系的追溯，能更清晰地显现出教育智库在本土实践性的教育话语体系建构中的革命性作用。

　　一、我国近现代教育研究话语谱系的历史性分析

　　诺曼·费尔克拉夫(Norman Fairclough)认为：“话语源于人类的生活和文化习惯，也就反映并建构了社会过程与结构”[7]。教育话语就是人们对教育特质的时代体认，是反映某一时期的教育与社会、教育与人的发展关系的言语论说方式，是“符号化”、“虚拟化”了的人类教育实践。教育研究的话语谱系反映出人类教育发展的基本概况，是教育实践符号化的表现方式。纵观我国近现代教育的发展史，我们可以认为这一时期教育研究的话语谱系的形成就是一段由西方移植性的理论话语向本土生成性的实践话语转变的话语革命史。

　　在以引进、移植欧美教育话语为主的教育研究阶段，通过借鉴西方的教育理论与方法来探索中国教育的现代化路径，以期建立适合于本土的“新教育”成为近代中国教育研究的主要任务[8]。在清末“五项教育遵旨”的历史语境下，近代中国教育研究的话语体系主要是通过译介欧美的教育实况和教育学说而逐步建构起来的，以此话语言说中国的教育实践时势必会带有欧美教育话语的烙印。因此清末制定的两个学制以及国人自己编著的教育学，都多以赫尔巴特及其学派的教育学为蓝本[9]。民国成立，教育宗旨为之大变，实业教育、公民教育及设计教学法等新的教育话语被引入境内。加之杜威来华讲学以及陶行知、胡适、蔡元培等一批留学欧美的学者的归来，一起促进了实用主义教育思潮在中国的流传。在此之后美国教育话语开始大举进入中国教育的语境[10]，成为教育研究的主导性话语，“六三三学制”、生活教育论、实业教育等教育话语是具体的表现形式。然而在这种引进的过程中也伴随着民族化教育话语的形成。新文化运动期间，一方面杜亚泉、张元济等传统的知识分子认为：天下事理，绝非一种主义所能包涵尽净。苟事实上无至大之冲突及弊害而适合当时社会之所需亦可同时并存[11]。另一方面代表国内教育话语权的《教育杂志》因疏离了五四期间“破旧立新”的激进的文化主张而一段时期游离于主流话语圈之外。因此随着新文化运动的日渐展开，似新而旧的文化态度日渐为社会所不容”[12]。沉重的社会压迫使张元济于1919年1月6日致函高梦旦：“《教育杂志》须改良，募外稿，从速行”[13]。在此之后，《教育杂志》以周予同为主编，将“以提高教育学术之程度，扩大教育学术之范围”作为创刊遵旨。以白话文作为主要文字，积极吸入了蔡元培、胡适、顾颉刚、梁漱溟等一批学者的文章，注重介绍现代域外国家的教育思潮和教育改革动态，针砭国内教育弊端，探讨学制改革与教育方法。这一切举措一起促进了我国教育的现代化进程，极大丰富了教育研究的话语形式。如陶行知“生活即教育”、“社会即学校”及“教学做合一”的生活教育论的提出，是在继承杜威教育思想的基础上并结合自己的教育经验而建构起来的一种本土化的教育话语。

　　1949年至改革开放期间，我国教育研究的话语主要是通过借鉴并吸收以马克思主义作为指导思想的苏联凯洛夫教育学而形成的。在这一历史语境中，教育学被分为“教育基本原理”、“教学论”、“德育论”、“教育管理论”等几大块[14]，教育规律、教育原则、教育本质等教育话语是教育研究的核心。该时期的教育研究显现出在苏联理论话语移植的过程中建构一套本土化教育理论话语体系的特征，然而这仍然是“苏联凯洛夫教育话语模式的移植”[15]。这一现象可以在当时国内教科书的编写方式及教育杂志所发表的文章中得到印证。可以看出在历经了半个世纪的艰苦探索之后，近现代意义上的教育话语体系在我国基本确立，然而它仍是以欧美教育理论话语言说为主的话语体系。我国的教育实践证明：域外话语的不适应性和本土传统教育文化之间的内在张力正在逐步增大。如20世纪50年代提出的“以马克思主义教育学说、毛泽东教育思想为指导，立足于中国实际则是对借鉴苏联式马克思主义教育学说消极影响的回应”[16]，也是以中国式思维方式探索中国教育研究话语路径的积极思考。教育发展的现实需求迫使教育研究的视野由域外转向本土，由激进的现代化转向传统与现代的结合，在继承和借鉴的结合中积极探寻教育研究的民族话语。

　　改革开放以来，我国教育科学研究显现出从本质主义到质的研究，从教育话语引进、移植走向教育话语的本土实践、自主创新的特征[17]。教育研究开始以中国化话语为价值取向，大力借取西方教育研究的命题。受建构主义、后现代主义以及解释学等的影响，我国的教育研究也更加注重对教育本身的探究，比如元教育以及对教育学学科合法性的探讨，新课程改革理念的形成等都显现出我国的教育研究逐渐摆脱了政治因素的限制。新的教育话语如“儿童中心论”、“建构主义”、“素质教育”等开始角逐。从表面上看教育研究呈现出“百花齐放”的大好形势，然而当这种“争鸣”过后，当各种新的教育话语以跳跃的方式呈现出来的时候，教育实践者开始变得迷茫，变得无所适从。国内教育研究仍然处于理论与实践两张皮的艰难困境。“教育现代化”以及“创新教育”等这些凸现时代特征的教育话语并没能实现其建构一套本土化教育研究话语初衷[18]，而仅仅是西方后现代主义的余波对国内教育研究的冲击。虽然这种颠覆性的解构有利于我们摆脱凯洛夫教育话语模式的限制，然而这种摆脱对于教育实践矛盾的解决而言，它并未如话语的诠释者和制造者所设想的那样理想。在中西文化更加全面自由地交流的话语语境中，我国教育研究的话语呈现出丰富性和贫乏性相济、多元化与碎片化并存的特征。它映射出我国教育研究的话语在“说什么”和“如何说”之间的内在矛盾，可以说“中国教育研究领域基本上充当了外来教育思想跑马场的角色[19]。”因此建构一套民族实践性的教育研究的话语体系仍然是教育研究最为主要的使命之一，而当下教育智库的出现为此提供了契机，标志着教育研究的话语领域里的一次重要革命。