作者简介：钟宇平，香港中文大学教育学院教授；侯玉娜，香港中文大学教育学院博士研究生，香港 999077；陆根书，西安交通大学高等教育研究所教授，西安 710049

　　内容提要：本文简要回顾了教育经济学的发展脉络，讨论了人力资本理论在效率与公平两个方面面临的挑战，进而从分工合作的角度对传统的教育经济学研究进行了反思，并在此基础上讨论和展望了教育经济学未来发展的方向。

　　关 键 词：教育经济学 效率 公平 分工合作　

　　西方现代教育经济学在20世纪50年代末60年代初创立并迅速发展。由于教育经济学主题对人类发展及公共政策制定的重要性，人们对它的关注已超过了半个世纪，基于人力资本理论的实证研究发展速度超出了人们的想象。随着知识、信息与技术等在现代经济和社会生活中重要性的日益增加，教育经济学未来将会比过去半个多世纪具有更加重要的地位。因此，回顾教育经济学的基本发展历程与研究主题，重新审视学科基本理论的价值与意义；反思其他社会学科对于教育经济学研究的批评与挑战，检视该学科对这些问题的回应与解答；并尝试在教育经济学学科范围内探索未来发展的趋势与方向，是教育经济学学科在当今需要迈出的重要一步。

　　一、人力资本理论的创立和发展

　　20世纪50年代，大部分二次大战后得到重建的国家，经济持续稳定增长。在资本产出率不变的情况下，以货币价值和工作时数计算的资本和劳动力增长只能解释经济增长的一部分(Kaldor，1961[1])，相当大部分的经济增长被划为无法解释的残差。最初Solow(1956[2])将外生的技术革新作为对经济增长残差的解释。随后，Schultz(1963[3])正式将人力资本的概念引入新经济增长理论，将Solow对残差的解释修正为人力资本的增长。Schultz认为人们对于自身的各种不同投入，包括健康、教育、工作培训、信息搜寻或迁移等，可以看做对未来收益的投资，而非消费。随后Becker(1964[4])明确指出，个人或者社会通过花费金钱及时间进行的人力资本投资不仅在短期内能够提高劳动生产率及个人收入水平，带来私人收益，还可以促进经济的整体发展，带来社会收益。在Becker研究的基础上，现代西方新古典经济学理论将人力资本作为影响经济增长的重要因素①。至此，人力资本理论在教育经济学的主导地位得以确立。20世纪60年代末至70年代中期是人力资本理论发展的巅峰时期，这一时期的研究致力于对教育的公共和个人投资收益率进行估算，主要沿着两条主线发展：第一，基于人力资本理论，检验教育或培训等投资行为的个人经济效应；第二，基于经济增长理论，检验教育投资对整个国家经济增长的宏观经济回报。

　　学校教育与个人收入之间的关系在教育经济学的分析中，可以由不同受教育群体的年龄—收入曲线所反映。基于年龄—收入曲线，计算教育收益率最常用的方法有两种：一种是基于成本收益分析的内部收益率方法(Becker，1964[4])。这种方法把教育投资成本(包括直接成本和间接成本)现值与未来收益现值相等时的折现率作为教育投资的收益率，即内部收益率。教育经济学家通过比较教育投资的内部收益率与其他投资的利息率来判断某项教育投资是否值得。第二种方法主要起源于Mincer(1974[5])，他将学校教育和在职培训看做个人在不同阶段对自己的人力资本不断进行的投资，认为个人一生的收入将受到其整体的人力资本投资和其他因素的影响，并建构了收入函数来加以分析。这是早期教育收益率研究的重要方法，为后期更为复杂的研究模型奠定了基础。

　　随后，教育社会学家质疑收入差异来源于社会不公平，认为劳动者的家庭背景而非教育水平决定了其工作及收入。收入函数在原有解释变量的基础上不断扩充，加入了父母的状况和其他指标，以便“控制/消除”家庭社会经济背景的影响。但即使如此，受教育水平仍然解释了大部分的收入差异(Blau & Duncan，1967[6])。20世纪80年代以后，教育收益率研究开始借鉴社会科学的实验思想，试图探寻教育对收入的因果效应。实证研究主要通过使用双胞胎样本、工具变量方法等考察教育对收入影响的各种处理效应(Card，1999[7])。

　　二、对人力资本理论的挑战

　　然而，不少发展中国家早期的教育投资并没有带来预期的经济繁荣。20世纪70年代后期西方国家更出现了严重的经济危机。受教育人群的失业问题在各个国家日益严峻，教育扩张也没有改变收入分配的不平等状况(Jencks，1972[8])。不景气的经济状况与教育的不断扩张发生了矛盾，各国的经济困难也导致教育财政出现紧缩。人力资本理论同时受到了来自效率和公平两个角度提出的挑战。

　　(一)基于效率视角的挑战

　　20世纪70年代后期世界范围内的经济危机带来了经济结构的变化，导致劳动力技能的供给与市场需求不匹配，出现了劳动者过度教育、所用非所学，接受过高等教育的人才过剩，受教育劳动者失业等问题。而基于劳动力市场需求的“人力规划”由于职业结构和劳动者需求之间存在难以解决的矛盾，被批评脱离现实，缺乏准确性和预见性。人力资本理论有关教育与个人生产效率、收入增长及经济发展之间关系的基本观点受到质疑。

　　对人力资本理论最为著名的批评来自一系列劳动力市场理论，包括信号模型(Spence，1973[9])、筛选假设(Stiglitz，1975[10])以及劳动力市场分割理论(Doeringer & Piore，1985[11])等。不同于人力资本理论将教育与个人收入及经济增长之间的关系解释为教育引发更高的劳动生产率，这些理论认为教育可能仅仅是社会经济角色及地位的分配机制，即将更好的工作、更高的收入或更高的社会地位分配给具有更高教育水平的人。因此在这些理论模型中，尽管个人的教育投资决定了其社会经济地位，但并不能带来生产效率的提升和社会可分配产品的增加。

　　另外的批评主要是针对市场提供和政府参与对教育资源配置效率的影响问题，这些问题主要来源于对教育属性的认识及对市场失灵的反思。首先，教育的效果，不但给个人带来收益.也给整个社会带来收益。例如在教育水平较高的社区里，罪案较少，环境卫生较好等。因此教育既属于私人物品，也属于公共物品，或称之为准公共品(袁连生，2003[12])。教育收益具有很大的外部性，完全由市场供给会使个人对其的投资水平低于社会利益最大化的合理水平。此外，贫穷的人也无法通过借贷投资于教育，因而更需要政府的参与和支持。其次，考虑到市场可能出现的信息不对称、垄断、外部性或搭便车等现象，导致市场协调能力失灵，使单纯的市场运行也无法确保效率。政府参与教育可以弥补市场的不足，提高公共教育服务质量和资源配置效率。政府既可以通过设立公立学校，直接提供教育，也可以通过补贴或者其他资助方式，间接提供教育。例如，教育券计划、特许学校制度和香港的直接资助学校计划等，都是政府试图借助市场运作来提高教育资源配置效率的举措。

　　(二)基于公平视角的挑战

　　基于传统的人力资本理论，如果教育和劳动生产率，劳动生产率和收入之间存在确定关系，提高社会平均受教育水平将最终缩小劳动者受教育程度的差异，进而缩小社会收入差异(Becker & Chiswick，1966[13])。然而二次大战后，各国大规模的教育扩张与劳动力教育水平的提升并没有如预期那样促进收入分配的均等化，收入分配的不平等仍受到原来代际不平等的影响。

　　Bowles & Gintis(1976[14]，2002[15])批评了人力资本理论将收入与教育的关系完全归因于教育认知功能的做法，认为个人先天或后天从家庭获得的非认知能力决定了其在劳动力市场上的经济和社会地位。他们指出，学校系统与资本主义经济系统高度对应，以一种精英主义的方式“合理化”地复制和再生产了资本主义社会的不平等。因此个人的教育投资并非社会收入不平等的唯一解释，阶层信念等非认知因素以一种潜在的方式将个人禁锢于家庭所在阶层，阻碍了社会代际流动的实现。Carnoy(1977[16])也对人力资本理论将经济发展仅仅视为整体意义上的人均经济增长的做法提出质疑，并指出人均产出的增加并不意味着经济活动中的所有群体都参与了这种增长，因此应该将所有社会群体都获益的增长和收入集中在少数群体的增长情况区分开来，后者不利于经济与社会的长期发展。Levin(2002[17])提出民主社会要求它的成员能够掌握公民参与经济活动的基本知识和技能，包括法律权利和责任，民主政府的原则以及理解整体经济状况，参与社会生产的准备等。在民主社会中，学校教育的重要功能是提供公共教育经验，使所有学生都能成长为全面参与社会政治、经济、文化生活的成年人，共同分享社会经济发展的成果。这种社会融合目标是学校教育不可缺少的组成部分，然而在早期的教育经济学研究中较少提及。

　　三、对教育经济学的反思

　　(一)对社会发展目标的反思

　　20世纪60、70年代，教育经济学主要围绕着人力资本投资促进个人收入及经济增长等方面进行研究。这一研究取向决定了早期教育经济学家将关注的焦点放在社会财富增长及总体福利增加上，而对效率问题的偏好及对自由市场配置社会资源的笃信更导致了对其他方面社会发展的忽视。20世纪80年代后期世界范围内经济危机的出现，使人们开始质疑人力资本理论有关教育提升劳动生产率的基本论断；受教育群体在劳动力市场上频频出现的就业问题，使人们开始反思自由市场在配置教育资源、提高社会效率方面的局限性。最大的挑战主要是针对教育经济学过分强调效率，忽视公平及社会融合等发展目标的批评。

　　新一代教育经济学研究者不得不更深切地思考这样一个问题：我们追求什么样的社会发展目标？或者说，我们的社会应朝怎么样的方向发展？传统教育经济学告诉我们，生产效率提升带来物质丰盛及福利水平提高，既是社会发展的基础，也是社会发展的目标。这是传统教育经济学的贡献和一直坚守的原则。然而在新的历史条件下，社会发展除了要追求物质丰盛、福利提高等效率目标之外，还要追求包括公平正义、社会融合在内的综合的人类发展目标。其实，经济效率、公平正义及社会融合三者之间并不是互相排斥和权衡交换的关系。但三者之间存在着怎样的互动，在怎样的条件下才能互相促进和扩展，而教育又是在怎样的平台上去加强这些条件的创造的，这些问题都是值得进一步思考的。

　　(二)效率与公平正义的协调机制：分工与合作

　　1.分工合作与社会经济发展

　　西方经济学鼻祖亚当·斯密在《国富论》中曾提出生产过程中的劳动分工(Division of Labor)使得个人能够专注于整个生产过程中的某些工作部分，实现专业化(Specialization)，因此能够大幅度提高劳动生产效率和增进国民财富，达到1+1＞2的效果。亚当·斯密同时讨论了分工的起源，认为分工是由人类才能自然差异导致的互通有无、互相交换的倾向逐渐形成的结果。尽管个体在经济活动中追求个人利益，但剩余产品的交换倾向使得个人利益受到他人利益的限制，迫使个人必须顾及他人的正当利益(Smith，1776[18])。因此，亚当·斯密认为，基于自利之心的分工与交换，在增加个人财富的同时，也扩大了社会产出，实现了私利与公益的调和，借此，在无形中扩展了众人的共同利益。

　　亚当·斯密所论述的生产分工的背后，除了必须有交易这种协调机制，将分工产出的大量产品和服务进行交换，实现互利外，似乎还假设了在分工生产的过程中人与人之间存在一种合作的倾向。传统的工业工程和组织管理学就是研究在分工生产中工人间如何协调，如何通过各种诱因激励工人依从中央协调而互相合作的学科。由此可以看出，分工与合作是两个相互统一的要素，对于增加生产，促进经济增长与繁荣，缺一不可。一方面，通过分工，发挥每个人的专长，使其能够在交换中有所贡献，从而为合作提供基础；另一方面，人与人之间只有通过合作，才能让各人的专长得以实现，并达到1+1＞2的效果。对合作这种现象，以往只是基于私利和激励去进行探讨，主要属于工业工程和组织管理学的研究范围，很少会进入教育经济学研究者的视野。人是否先天拥有不同的合作倾向？拥有较强合作倾向的群体是否更能与人协调，以较少的人数或工时创造更丰盛的物质条件？而教育又如何将人的先天合作倾向扩而充之？近年来有不少经济学家和教育经济学家(例如，Heckman & Rubinstein，2001[19]；Heckman，Stixrud & Urzua，2006[20]；Levin，2013[21])开始强调非认知能力的重要性，认为非认知能力不单影响教育机会的分配，还会影响青年人在工作间的表现和贡献。合作显然是非认知能力中的一个重要方面。