作者简介：卢臻，河南省郑州市教育局教学研究室研究员，正高级教师，研究方向为课堂教学与评价。(郑州 450000)

　　内容提要：教师专业化发展的重要性不言而喻，然而，案例教学、微格教学等教师专业发展路径与策略通过“正向”顺推的方式往往只能解决教师专业发展的部分问题。现实情况下，我们需要借助评价找准教师专业发展上存在的共性问题，采用“逆向”反推策略从整体上解决区域教师专业发展的基本问题，从激发教师自我教育力的角度实现教师的“内生长”。为此，市、区、学校等利益相关部门应做到目标一致，建立指向教师专业发展的三级“逆推”评价体系。

　　关 键 词：教师 专业发展 “逆推”策略 三级评价体系 评价驱动

　　标题注释：该文为河南省教育厅重点课题“中小学教师专业发展逆推策略实践研究”(课题编号：JCJYB16250106)的阶段性成果之一。

　　【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【DOI编码】10.16518/j.cnki.emae.2017.02.004

　　一、教师专业发展中面临的问题

　　自2011年起，河南省某市以年度为单位，与北京师范大学协同创新中心合作，周期性开展“区域教育质量健康体检”项目，连续6年对小学四年级、初中八年级学生学业质量及其相关影响因素进行测评与分析，旨在建立区域教育质量“健康图谱”，形成职责明确、规范长效的教育质量促进机制。下文结合该项目2014年、2015年有关八年级语文、数学两个学科的测试结果，具体分析教师专业化发展中的主要问题及其原因。

　　(一)教师专业知识结构严重失调，对学生高阶知能重视不够

　　“区域教育质量健康体检”项目针对八年级数学主要从“了解”“理解”“掌握”“运用”四个能力维度考查学生的数学学业质量水平，每个维度又分为A、B、C、D四个层次，其中，D水平为未达到课程标准的基本要求。统计显示，2014年该市八年级学生数学学科应用维度上处于D水平的人数比例高达22％，有关问题解决能力的测试题目平均得分率仅为42.4％，说明学生的高层阶知能非常薄弱，由此可见，教师对学生的数学推理能力、综合运用能力的培养严重不足。其原因在于，一些教师在教学时只局限于教材上的知识，他们认为将教材的知识传授给学生就是完成了教学任务；更有一部分教师受功利主义驱使，仅将教学聚焦于中考、高考考查的内容，所谓的教师专业知识基本为考试的知识；还有的教师不更新自己的知识储备，喜欢教授一些偏、难、怪、旧的内容，学生“应学的知识学不到，不该学的学一堆”。由项目中的教师问卷可知，该市近三分之一的中学数学教师难以区分平均数和中位数两个概念，这是教师专业知识结构严重失调的表现。教师专业知识结构不完善、学科思想与方法提炼不足，为此，学生高阶知能的培养也不到位。

　　(二)教师学科教学知识严重缺位，对学生思维能力培养不足

　　统计显示，在该市八年级语文阅读理解策略的考查上，学生在回答“阅读时，当遇到生僻字词或疑难语句时，我会联系上下文内容来理解”等六项题目时，选择“从不”和“有时”的整体比例保持在31％～42％之间。其中，在“阅读时，遇到复杂的人物关系或情节，我会借助图表来帮助自己理清思路”这一项中，学生选择“从不”的比例最高。做图表是理清复杂人关系或情节常用的基本方法，但是不会使用这种方法的学生的比例如此之高，这显然与教师学科教学知识严重匮乏有关。一些学科教师要么不具备教学生“学法”的意识，要么不具备教学生“学法”的能力。

　　目标分类理论认为，什么样的目标匹配什么的教学策略，教学策略只有与目标类型保持一致，才能实现教学的有效性，这是科学取向教学观的基本原则。但是我们当下的中小学教师多信奉并践行的是经验取向的教学观，其教学目标模糊、笼统，教学策略随意、盲目，广大教师热衷于研究教学的组织形式，对针对目标类型的教学法的认识与研究严重不足，以传输为中心的教学仍然占据主导地位。教师问卷的统计也显示，有相当一部分中学语文教师在实用类文本教学上仍然选择介绍文体知识和时代背景、朗读课文、复述内容、分析主旨等以教师为主的教学方法，大部分教师更注重教学组织方式和课堂氛围，较少关注适宜的教法和学法，为此，课堂教学虽然表面上看似繁荣，但其实较少关注学生思维能力、创造性解决问题能力的培养。

　　(三)教师教学设计、实施、评价能力乏弱，学生作业负担过重

　　“区域教育质量健康体检”项目显示，该市学生2014年和2015年的学业成绩虽领先全国，但作业负担也居全国首位。学生作业负担过重一定程度上是课堂教学效益过低的表现，所谓“学不会练会，练不会考会”。学习目标“躺在教案上”，有令不行；教学策略主观妄置，教学乱行；课堂评价通常缺席，结果难断，这是当下课堂教学的通病。出现这种现象的主要原因是教师教学设计、实施、评价能乏弱，他们尤为缺乏课堂评价设计与实施能力。课堂评价不是“好”“很好”简单的价值判断，而是对学生学习信息进行收集、反馈、分析的系统工程，其中起关键作用的是评价标准。但由于教师知识结构不完善及课堂评价长期缺失，绝大多数教师没有能力制定出适切的评价标准，其当然无法科学设计与实施课堂评价。针对学习目标的课堂评价不到位，教师对“学生到达那里了吗”的问题就无法准确回答，其课堂教学效果自然无法衡量了。

　　(四)教师课程开发与创新能力匮乏，学生兴趣培养难实现

　　2014年的项目统计显示，该市八年级学生在“我很喜欢上数学课”这个题目上选择“非常不同意”者占26％，选择“不同意”的达35％；在“我做数学题时，经常感到很快乐”上回答“不同意”者高达52.7％。“亲其师而信其道”，学生对一门学科存在如此高的消极情绪，这与教师的教学能力与素养关系密切。学生学习的内在动机主要表现在好奇心和成就感上，好奇心需要教师运用教学艺术去激发，成就感的养成根植于有价值的课程中。然而，很多教师的教学视野局限于考试这个死角，课堂教学照本宣科者多，旁征博引者少；讲题练题者多，举一反三者少；传授考试真经者多，探索学习真谛者少。

　　为了将课程标准中具体而明确的顶层设计落实到课堂教学中，教师需要发挥自身的主观能动性，这对他们的专业发展素养提出了更高的要求，为此，我们需要探讨提高教师专业化的策略，并建立教师专业发展的三级“逆推评价体系”。