作者简介：吕珂漪，山雨，华东师范大学教育学系，上海，200333

　　2016年6月18日，“班级、学校、社会与学生发展”国际研讨会在华东师范大学举行，会上，杜时忠教授发表了主题为“班主任制何去何从”的讲话。其中，他批评了班主任制度存在“教”“育”分离、管理主义价值取向等弊病，并且认为“班主任制将走向终结”。“一石激起千层浪”，这一观点引起了在场学者、教师的热烈讨论。与会者对班主任群体存在的必要性及存在形态等问题进行了深入探讨。

　　“对于班主任发展、班级建设研究而言，不更新讨论的前提，是难以深化的；仅仅停留在技巧、方法与经验层面的实践与言说，是难以担当起实现班级建设之中国个性与世界贡献的责任的。”[1]同样的，我们在讨论“班主任制度存废问题”时，必须考虑其前提。从逻辑上来说“班主任制度”存废的直接前提是班主任这一角色的存废，如若班主任这一角色有其存在的合理性及必要性，那么剩余的其他问题——如班主任的选拔、奖惩、专业发展等问题就可以在“班主任制”存在的前提下进一步考虑了。因此，本文试图回到问题的本源——从中国的特殊语境出发，以学生立场为视角，思考“班级对于学生而言是何种存在”这一问题，在这一基础上探讨“这样的班级是否需要班主任”就说得通了。

　　一、立场明晰：对“班级”的认识必须回到中国立场与学生立场

　　“立场”是“认识和处理问题时所处的地位和所报的态度”。[2]本文认为，对于“班级”的认识，首先必须回到中国立场与学生立场。中国当前的学校、教育教学的基本形态，沿用着20世纪初引进的西方学校教育形态。但是“班级”从西方到中国，其存在形态、概念内涵已经发生了很大的变化。与西方的社会制度与文化传统相关，西方大部分的学校目前实行的是“走班制”教学，“班级”在西方语境下更多的是作为“教学的基本组织形式”[3]而存在，为教学服务。但在中国，中小学班级由相对固定的、处于同一年龄段的学生群体构成。显然，采用“教学的基本组织形式”的认识框架对于理解中国语境下的“班级”是远远不够的，理解“班级”必须回归中国立场。

　　其次，理解“班级”必须回归学生立场。从当下流行话语体系分析，“行政班”以班级外部的管理视角出发理解班级；“教学班”以班级内部的活动之一——课堂教学视角理解班级；“特殊的社会群体”以社会学中关于社会系统和组织的观点来理解班级，认为“班级”是学生个体与社会之间发生联系的中介。[4]以上的研究视角对于我们理解“班级”均有其特殊意义，但无论是将班级作为行政组织、教学单元还是社会系统的一部分，都是用外界的尺度来衡量教育场域中的“班级”，而非教育学立场下的“班级”。教育是一种指向“人”的实践活动，回归学生立场即是回归教育学立场的一种体现。当前教育研究中已有诸多研究者从学生立场的角度研究班级，如叶澜教授将“班级”看作因学校行政划分而处于同一班的学生组成的同伴群体。他们生活在同一空间，创造着自己的环境，与班上的任课教师因教学而形成直接的师生关系，学生之间因长期的共同活动而形成各种正式与非正式的关系，形成带有本班特征的文化、心理氛围。[5]李家成教授则直接从该立场出发，认为对于学生来说，班级提供了具体的、特定阶段不可缺失的生命时空、群体与组织关系的实践活动。[6]学生立场的介入，为这一研究领域贡献了新的内容，丰富了班级的概念内涵。班主任这一角色的存废也只有在充分认识班级的基础上进行讨论才有根基。

　　二、家庭结构的变迁：班级以“替代家庭”的形态出现

　　家庭是构成社会的基本单元，也是个人存在与发展的基本单元，近几十年来，社会变迁和经济改革造成了中国家庭结构的深刻变化。父权结构的解体、核心家庭和单亲家庭数量的增多、家庭规模的减小等都是现代中国家庭发展的一些主要趋势。除此，城市化进程的加快也导致大量留守儿童家庭、随迁子女家庭的出现。从功能上来说，家庭已经无法像过去一样承担各种各样的职能，教育功能更多由学校和家庭共同承担。从存在的时空上来说，孩子们有将近一半的时间在学校度过。学校成为其生活和发展的主要场所，更微观、更具体而言，这个场所就是班级。从情感上来说，目前独一代城市孩子虽有来自长辈们的关心，但却缺乏兄弟姐妹的情谊；农村的孩子虽有很多兄弟姐妹，但由于父母不在身边而缺乏安全感和归属感；对于随迁子女来说，他们的父母本身在城市就属于外来的弱势群体，其在城市建立的家庭可能无法提供给孩子足够的安全感和归属感。而班级则给学生提供了稳定、安全的物理空间，给学生提供了密切交流、合作的社会空间。[7]学生在班级找到了存在感和归属感，如博尔诺夫所言，“是他所依附的家的所在，是他感到与之相连的地方，是他‘在家’的处所”。[8]

　　因此，作为情感的寄托，班级在学生心中已成为“替代家庭”般的存在。在组织形态上，这个“家”更像是中国传统的“大家庭”，而一个“大家庭”必须要有一个“大家长”，在班级里，班主任就像是一个“大家长”式的存在，对学生而言，是“替代父母”的角色。需要说明的是，这里提出的“替代父母”与范梅南所说的“师生关系是替代父母的关系”有所区别。范梅南指出“教师必须尽可能协助父母完成其主要的育人责任，即在父母的这一主要责任之外就是教师被赋予的‘替代父母’的职责”。但这一观点是在西方的语境下提出的，西方的学生对班级不会有家庭般的情感，因此教师所谓的“替代父母”更多的是指替代父母的“育人”职责。而当学生把班级认为是“家”的时候，学生想要的就不仅仅是获得知识、发展人格了，他需要有一个像父母一样的人来关心自己，他有情感的需要，他有归属的需要，他有被爱的需要。除此，班级作为一个“大家庭”，其内部的协调和组织都需要一个像“父亲”一样的权威在场，负责处理“大家庭”中的各项事务，包括为家庭成员创设良好的发展环境、负责“家庭”资源的合理分配、调节内部成员的冲突等等。因此，中国语境下“替代父母”的概念内涵远远超出西方语境下“替代父母”的概念内涵。所以，从学生立场来说，班级作为“替代家庭”形态出现，而班主任就是这个家庭中的“大家长”，是“大家庭”内部的组织者和协调者，是学生的情感寄托。

　　三、班级构成学生的发展生态

　　我们再从学生发展的角度进一步审视班级应承担的发展功能以及在这一过程中班主任的作用。

　　班级是学生在学校活动的基本单位，从人类发展生态学的视角而言，班级就是学生发展微观系统中的一部分。那么，从学生发展的角度，班级应如何发挥其作用呢？人类发展生态学理论认为，在人类发展生态系统中有“过程、人、情境和时间四个定义性特征”。其中，过程被认为是人类发展的主要机制，包含有机体和环境之间的相互影响、相互作用的关系。[9]因此，从班级内部的发展机制而言，学生不仅通过个体之间的互动(师生互动、生生互动)获得发展，同样也通过和客体或符号的互动(环境)获得发展。因此，对于教师而言，不仅要对自己同学生之间的互动过程进行有效性的考察，还应该注意发生在学生与学生之间、学生与其他教师之间的互动情况。考察的内容应该是全面的，包括对互动的持续时间、发生频率、时机、过程的可预测性以及强度等方面，目的是为了维持或引导这些“互动”朝可促进学生发展的“有效性互动”方向发展。对于班级环境的设置，也应该体现对学生发展的关注。

　　此外，班级并不是一个封闭的发展系统，它需要与外界发生联系而形成支持学生持续发展的其他系统，例如家庭和学校的关系、社区与学校的关系等。因此，教师还应引导和带领班级学生积极与班级之外的世界互动并促使互动变为发展。班级作为微观的发展系统还会受到以整个文化或者亚文化水平为基础的信念系统或意识形态的影响。学生是发展中的、未成熟的、不具备良好判断力的个体，因此，班级对学生发展而言，还应该具有保护作用。

　　人的发展活动的多样性与复杂性决定了教育工作的多样性与复杂性，特别是在中国“大班额”的背景下，学生的健康成长需要所有教育活动、教育主体保持着系统整合状态，[10]而这种整合状态就要求教师团队要有一个“关键人”，负责调和多名教师的不同教育理念以进行更有效的教育工作，化解团队内部以及团队与外界之间的种种矛盾和冲突，以形成更好的“教育合力”。除此，“所有人都负责”的理念往往会导致“所有人都不负责任”的后果，所以“关键人”也应当承担更多的责任义务。而在中国的班级中，班主任就是这样的关键人。而且，从中国古代文化传统来看，教师历来对学生都是有直接负责的关系存在的。这种关系在私学传统中体现得尤为明显，中国从汉代开始就形成了由经师大儒自立“精舍”“精庐”等开门授徒的传统，宋元以后高等层次水平私学为书院所代替，教师称为书师、塾师、蒙师等，教学方法为个别教学，教师本人直接对学生的学问、德行负责。师生关系亲密，更是“视诸生如其子弟，诸生亦信爱如其父兄”之说。因此，从学生发展的角度而言，班主任作为教师团队的关键人是不可或缺的存在。

　　综上，“班主任”这一角色有其存在的合理性与必要性。目前，班主任主要面临着工作繁杂、责任重、任务多、压力大等问题，这些问题也使得很多教师都不愿主动承担班主任这一角色。因此学校在选聘班主任时会存在诸多的无奈与妥协。在制度与人际妥协下选聘出的班主任由于其缺乏主动性，会对自身工作产生种种懈怠情绪，而这些心理情绪也将进一步影响到班主任的工作状态，进而影响班主任的集体声誉。本文认为，并不是每个教师都能达到班主任的角色定位与工作要求，班主任的工作具有独特性及专业性。当然，班主任专业化不是自然实现的，不仅从观念上应该更新，更应通过建立和健全班主任的各种制度为其发展提供切实保障。

　　参考文献：

　　[1]李家成.论基于“班级”的教育学——从“班级”作为中国教育学研究对象的思考出发[J].教育科学，2016(1).

　　[2]辞海[Z].上海：上海辞书出版社，2009：1355.

　　[3]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，2006：294.

　　[4][5]叶澜.新基础教育论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006：291，294.

　　[6][7]李家成.班级日常生活重建中的学生发展[M].福州：福建教育出版社，2015：30，33.

　　[8][德]O.F.博尔诺夫.教育人类学[M].译者：李其龙.上海：华东师范大学出版社，1993：79.

　　[9]唐锋，周小虎.儿童参与：现状、成因及对策——人类发展的生物生态学模型的视角[J].教育理论与实践，2015(14).