作者简介：纪德奎，朱聪，天津师范大学 教育科学学院，天津 300387 纪德奎(1971- )，男，黑龙江省齐齐哈尔人，天津师范大学教育科学学院副院长，教授，博士生导师，主要从事课程与教学基本理论、课堂教学等方面研究； 朱聪(1992- )，女，江西省新余市人，天津师范大学教育科学学院硕士研究生，主要从事课程与教学论研究。

　　内容提要：新一轮高考改革客观上要求教学组织形式作出相应的变革与调适，具有灵活性和适切性等特点的走班制再次成为重要选项。走班制经历了萌芽尝试、初步探索、试点实验阶段，现正处于深度实践时期，在取得一定进展的同时，也存在着认识误区、实施困难及其自身局限等问题。为了消解问题和顺利实施走班制，需要辩证认知走班制，建立走班管理机制，优化走班过程，构建互联网+走班教学模式，弘扬乡土人文，提升走班制内涵与价值。

　　关 键 词：高考改革 走班制 诉求 问题反思

　　标题注释：全国教育科学“十二五”规划2015年度国家一般课题“农村中学生乡土文化教育认同研究”(BHA150079)。

　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2016)10-0052-06

　　2014年9月中国政府发布《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》，在改革招生计划分配方式、改革考试形式和内容、改革招生录取机制、改革监督管理机制、启动高考综合改革试点等方面出台一揽子举措，提出分类考试、综合评价、多元录取的招生模式。同年12月，教育部印发《关于普通高中学业水平考试的实施意见》及《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》两份文件，提出全科覆盖、分类考察、不分文理、两次机会、严格公示等改革措施。一系列高考改革新政的颁行及相应实践改革的推进，使教学组织形式改革引起了人们的关注。本文结合此次高考改革内容，拟从教学组织形式视角，尝试分析走班制这一教学组织形式再现的适切性及其在实践中存在的问题，以期引起人们更深层次的思考。

　　一、新一轮高考改革对走班制的诉求

　　根据新一轮高考改革内容，本次改革较前几次改革相比，学生自主选科考试、多元录取机制成为本次改革的亮点，这两项改革内容又不可避免地触及和引发教学组织形式的调适与变革。

　　(一)“自主选科考试”要求教学组织形式具有灵活性和适切性

　　2014年12月公布的《关于普通高中学业水平考试的实施意见》，明确提出改革考试科目设置，考生总成绩由统一高考的语文、数学、外语3门科目成绩和高中学业水平考试3门科目成绩组成，计入总成绩的高中学业水平考试科目，由考生根据报考高校要求和自身特长，在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中自主选择。这一文件的颁布，标志着文理分科考试的结束，学生自主选课考试模式开始启动。此项内容的改革意义有二：一是尽量消解高考改革前文理分科造成的学生通识知识匮乏的局限，旨在促进每一位学生知识的全面发展；二是赋予学生自主选择权利，每位学生可根据学生自身实际情况进行选择，学生对课程内容的选择性和自主性增强。但是，这又产生了另一个难题，改革产生的“六选三”考试模式将产生20种不同的排列组合，每位学生根据自身的优势、兴趣选择考试科目。现有的教学组织形式“固定与统一”的特点难以满足学生自由选择的需要，这势必要突破传统的班级授课制，需要一个更加灵活和适切的教学组织形式，以满足学生多样化需要。在这样的教学组织形式之中，学生被赋予课程选择权。不仅如此，每位学生每学段都拥有一个不同于他人的个性化课表，按照自己的兴趣和优势自主选择课程、安排学习进度。这种教学组织形式要保留“班”的形式，需要由学生自愿选择而形成；但又不能固定，每门课程完成后，学生根据自己的实际情况可以重新选择，或在平行课程中自由选择教师。回顾教学组织形式研究和实践历程，走班制与这种需求较为适切。正如教育部基础教育二司司长郑富芝、副司长申继亮所言：“学生自选考试科目是这次改革的一个亮点。要解决教学上的问题，就需要高中改革教学组织方式，实行选课走班教学。”[1]

　　(二)“多元录取机制”要求教学组织形式具有多样性和复合性

　　新一轮高考改革强调对高考录取机制的改革，要求探索基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录取机制。录取机制的多元性在一定程度上推进人才培养模式的多样化，考试科目及考试时间(英语)都可依据学生自身情况自主选择，单一的班级授课制显然不能满足改革的需要，课程实施方面需要具备多样性、复合性的教学组织形式，以满足学生不同发展层次的需求。何种教学组织形式具有这个特点呢?回顾教学组织形式的发展演变历程可以看出，其大体沿着个别教学—班组教学—班级授课制—个别化教学脉络发展。其中，走班制充分联系和运用了分层教学和选课制的优势：走班制需借助分层教学这一理念和方法达到教学效果的最优化，同时，走班制也是分层教学开展的最佳形式；选课制是走班制实施的前提，只有在充分保障学生自主选择课程的基础上才能有效实施走班制教学。总之，走班制与分层教学、选课制密不可分，互为支撑，凸显复合性特点，有助于多元录取机制的顺利实现。

　　可见，走班制是教学组织形式发展演化到一定阶段的产物，学生基于自身的知识基础、学习兴趣与能力，自主选择到不同层级的班级中上课。它具有灵活性、适切性与复合性等特点，能够最大程度让每一位学生找到适合自己的位置并获得富于个性的发展，成为本次高考改革中教学组织形式调适的重要选项。

　　二、走班制的探索历程与问题检视

　　(一)走班制的探索历程

　　走班制在我国已有一定的实践历史，大致经历了从单科走班到多科走班，从单纯地为了分层教学而施行逐步发展为全面的教学组织形式的过程，可分为以下几个主要发展阶段。

　　1.萌芽尝试阶段(20世纪80年代～90年代)

　　走班制的英文为“non-graded instruction”，即“非固定班级”“不分年级制”或“无年级制教学”。在1869年美国哈佛大学最早推行走班制教学。1959年美国著名课程专家约翰·古德莱德倡导实施“无年级学校”，开始在中学实践走班制，后来美国、加拿大和欧洲一些国家陆续在中学推行走班制教学。走班制在我国起步的时间相对较晚，20世纪80年代，华南师范大学附属中学高中物理按程度分班教学开创了我国走班制探索的先河，这一时期走班制局限于少数学校，单一科目，教学模式和方法单一，是因材施教教学理念的产物，其经验为今后走班制的发展奠定了基础。

　　2.初步探索阶段(20世纪90年代至2002年)

　　在这一阶段，走班制在实践中不断发展，众多学校对走班制进行了大胆尝试，由萌芽尝试状态逐步过渡直至成型，主要发展特征表现为：其一，由最初的单科走班制逐步发展为多科走班制。例如，长春外国语学校实施了数学和外语两门科目的走班制教学。其二，将走班制与分层教学相结合。例如，1991年南京师大附中开始进行“分层走班制”教学实验，在全国率先开始进行分层与走班结合的新尝试。北京教育科学研究院基础教育研究所在1994年进行的“数学分层测试卡”实验，实行班内分层教学、分层评价的新模式。其三，探索立体走班模式。例如，1998年9月福州八中开始进行“选课制、走班制、学分制”的教育综合改革。这一时期，走班制有了一定发展，实行走班制尝试的地区和学校呈现扩张趋势。