作者简介：赵宪宇，特级教师，教授级中学高级教师，无锡市教育科学研究院副院长，享受国务院特殊津贴专家，邮编：214000

　　内容提要：核心素养的概念体系正成为新一轮课程深化改革的方向，学生核心素养的培育，最终要落实在学科核心素养的培育上。作为学生发展核心素养培育的重要体制性支持系统及重要学习型组织载体，学科组是一种基于共同的事业、相互介入、共享的技艺库三个维度构成的教师专业发展实践共同体。核心素养发展理念下学科组实践共同体的构建，是学生核心素养培育的助推器，是教师专业发展的重要载体，也是学校组织建设有机发展的重要保障。

　　关 键 词：核心素养 学科组建设 内涵 路径 价值

　　一、学科组建设问题的提出

　　2014年3月，教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，正式提出“核心素养”的理念。2016年初，备受关注的《中国学生发展核心素养》出炉，与此同时，经过各学科专家的研制，《普通高中各学科核心素养一览表》也得以问世，以学科核心素养为依据的高中课程标准修订稿也正在紧锣密鼓的研制过程中。尽管学生发展核心素养的研制成果及高中各学科课程标准修订稿还没有正式发布，但可以预见的是，核心素养的概念体系将成为新一轮课程深化改革的方向。

　　学生核心素养的培育，最终要落实在学科核心素养的培育上，基于核心素养的学科组建设将成为教师专业发展、学生核心素养培育的重要载体之一。但通过日常对学校学科组(亦称教研组，包括备课组，为便于行文，本文统称“学科组”)的观察与调研，发现当前的学科组发展现状令人担忧，主要表现在学科组组织的松散、教研活动的无序、教研内容的形式化、教研形式的行政化等方面。教研组已经退化为学校教学行政的基层单位，退化为教学事务小组。

　　国内对于学科组建设的研究已经取得了较为丰硕的成果，但还有一定拓展空间。一是研究者主要是高等院校科研人员和基层学校行政人员及学科组长等。高等院校人员的研究主要采用文献、调查问卷及访谈的方式开展，因缺乏情境性、体验性，故对学科组发展的实况观察有一定的失真；对学科组发展的历史及现状进行了过多的关注，但对于学科组发展的建议缺少可操作性的实践策略。基层学校的学科组研究成果主要以会议交流、工作总结为主，并且定位在管理层面。二是关于学科组性质的研究。我国学者普遍认为，中学学科组“不是纯粹意义上的专业学习型组织，它带有相当的基层管理组织性质和民间群众组织的性质”“是一个复杂的混合体”“非行政性组织、集体学习组织、业务组织和管理组织”。也有的学者认为，我国的中小学教研组性质经历了“专业型—管理型—学习型”的演变。三是时间跨度。通过文献梳理，我们发现我国对学科组的研究主要集中在20世纪90年代到2012年的近二十年时间里，尤其集中在2005年-2012年的近十年时间内，而从2012年至今，对学科组的研究戛然而止，处于弱化状态。由此可见，国内学者关于基础教育学科组的研究尚未涉及核心素养、学科核心素养及学生发展核心素养的培育。因此，基于核心素养概念体系的学科组重构便已成为当下基础教育深化改革中亟需解决的重要课题。

　　作为教科研部门、基层学校和一线教师，我们关心的是学科组如何进行基于学生发展核心素养的学科课程开发，教师如何开展基于本学科或跨学科核心素养的教学，学校如何优化基于学生发展核心素养培育的课程开发、教师专业发展的环境等等。围绕上述问题，基于核心素养理念，有必要对学科组建设的内涵、路径、价值展开探索。天一中学历来注重学生的能力培养，近几年更是提出了学术性高中的建设目标，通过“学术性高中学生发展指导”的前瞻性教学改革项目研究，提出“卓越思维、宏观视野、积极人格、济世情怀”的学生核心素养培养目标，把学生核心素养的培养落实在学科组的建设过程中，这与教育部提出的“立德树人”的理念不谋而合，具有扎实的实践基础和一定的前瞻性眼光。

　　二、学科组建设面临的挑战

　　当前基础教育界，尤其是高中学段，对于核心素养的反应出现了两极分化现象。要么是对核心素养感到莫名的惊心，进而提出一连串的疑问：什么是学生发展核心素养?什么是学科或跨学科核心素养?怎么跨学科培育核心素养?一线教师在学科核心素养培养过程中处于什么位置?要么就是，诸如对前面提出的一系列新课程理念一样，表现得异常冷漠，事已关己，仍“高高挂起”，依然因袭自己多年固有的理念与模式。

　　伴随着高中课程标准的修订，核心素养概念体系下学科组建设为进入深水区的基础教育改革注入了新鲜的血液，但新的课程改革理念为处于蹒跚阶段的学科组建设带来了新挑战。因此，厘清核心素养概念体系下学科组建设遇到的各种困扰，对于推动学生发展核心素养培育及深化基础教育改革至关重要。

　　(一)对学段的挑战

　　教育部有关人士认为，“把核心素养具体到各学段，是指从学生发展的角度，做好不同学段之间核心素养培养目标的纵向衔接，即基于各学段学生的核心素养表现特点及水平，确定各学段的培养目标，这是核心素养最终落实和培养的关键环节”。既然如此，那么为何不首先编制义务教育阶段而是首先编制普通高中阶段学生的核心素养?“主要基于学生发展的核心素养要求以及普通高中阶段学生核心素养的表现特点及水平，把核心素养体现在普通高中教育的培养目标中。”这种回答方式及内容，难以解决基础教育实践界尤其是一线教师的质疑。

　　(二)对教师核心素养发展的挑战

　　有学者认为，“在中国教育转向对人的能力和品格关注的今天，教师如何提升核心素养的问题变得更为紧迫”。以课程为例，钟启泉教授认为，“基于核心素养的课程发展意味着，无论是课程开发者抑或一线教师都需要在‘核心素养—课程标准(学科素养/跨学科素养)—单元设计—学习评价’这一连串环环相扣的链环中聚焦核心素养展开运作。”但如何提升教师基于核心素养的课程、教材、教法、评价能力及自身的核心素养?教师围绕学生核心素养培育应怎么教?此外，还有关于跨学科素养的挑战，天一中学在这方面做了一些积极的探索，通过搭建自主学习平台，如天一科学院等学生社团群；开展丰富课程建设，如“名人课堂”等；开展项目研究，如各种科技项目研究等。对于让学生的核心素养落地生根，建构出了新样本，并取得了一定实效。

　　(三)对学生发展核心素养培育的挑战

　　有学者认为，“一个人所具有的素养如同一座冰山。素养的外显特质往往比较容易描述，而内隐的情感、态度、价值、动机则不容易直接观察，难以培养并进行评量，但是从理论上讲，可以根据相关理论所建构的严谨工具加以探究推断。因而素养是可以测评的，且需要长期的培养。”说明素养在实践中“难以培养与评量”，但“理论所建构的严谨工具”是什么、在哪里?另外，高中生已有的核心素养如何表征、界定、衔接、监测，也需要我们的思考。素养的培养如此，遑论核心素养；教师的核心素养如此，遑论学生的核心素养培育。

　　三、学科组建设的内涵

　　通过对调查问卷的分析及访谈，有学者将学科组界定为专业学习共同体(但又认为与纯粹的专业学习共同体有一定距离)、“生态型教学共同体”的实践操作模式、学校三级团队中的“第二级团队”等。通过对世界各国及有关国际组织对核心素养的研究并针对我国新课程改革的现状，有学者认为，我国学生核心素养形成的概念框架可以设想成由四层构成的同心圆结构：(1)核心层：价值形成。(2)内层：关键能力。(3)中层：学习领域。(4)外层：支持系统。彼得·圣吉在其著作《第五项修炼：学习型组织的艺术与实务》中指出，大部分传统组织都存在学习的障碍，这是组织之所以失败的原因，因而提出了创建有别于传统的威权控制型组织的学习型组织理论。温格在《实践共同体：学习、意义和身份》中系统阐述了实践共同体具有的三个基本的关系维度：共同的事业，相互介入，共享的技艺库。