作者简介：付辉，男，华中师范大学道德教育研究所博士研究生，主要研究方向：德育原理(湖北武汉 430074)。

　　内容提要：中小学班主任制度自诞生之日始，对我国教育事业发展做出了重大贡献的同时，其弊端也日益显现。基于此，不少学校在班主任制度变革方面进行了实践探索：取消班主任教育角色、团队班主任制度、完善“一人班主任制”。班主任制度变革的理论新探索有：多班主任制、专职辅导员制度、全面导师制。当前班主任制度变革在几个方面急需加大学术研究力度。

　　关 键 词：班主任 制度变革 类型学划分

　　标题注释：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“全面加强学校德育体系建设研究”(项目批准号：12JZD002)。

　　中图分类号：G40-058 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2016)11-0020-07

　　中国大陆中小学班主任制度自1952年诞生，至今已60余年，为我国教育事业发展做出了重要贡献。然而，进入21世纪，随着时代的发展变化，教育教学改革不断走向深入，“班主任制”的弊端日益显现。一批有改革勇气和魄力的学校围绕班主任制度变革进行了大胆而有益探索，并取得了一定的效果。本文拟对当前中小学班主任制度变革的新进展进行梳理、评析和反思，以期进一步为班主任制度变革研究探寻方向。

　　一、中小学班主任制度变革的实践新进展：一种类型学划分

　　围绕中小学班主任教育角色是否有存在的必要，典型看法有三种：第一种是彻底取消班主任教育角色，用其他的教育角色(辅导员、导师，等)完全代替班主任；第二种是在保留原班主任的教育角色的基础上，增加新的“班主任”(科任教师、学生家长、学生等)，建立“团队班主任制度”；第三种是保持“一人班主任制”，深化班级管理改革。[1]

　　(一)取消班主任教育角色的探索

　　1.辅导员制。上海闵行中学自1999学年起，在新的高一年级中进行“学生民主管理模式”的改革实验，取消班主任制，全年级10个班共500名学生，设四位辅导员老师，一位任年级组长，总管全年级事务。在该校，辅导员和原先班主任的教育角色和功能定位有何不同?“与传统的班主任制不同，辅导员制一开始就让辅导员定位于指导员、辅导者、参谋者、咨询者的角色上。在管理层面上，打破了传统的班主任包班制做法，采用全年级辅导员条线管理的办法。担任年级辅导员的教师各有分工，有的负责学生自主管理委员会的指导与管理，有的负责学生的心理健康教育，有的负责家长委员会、社区教育工作的协调，有的负责学生学业指导，有的负责学生社团、学生志愿者服务队、班刊、级刊、家校信息沟通等方面的工作，有的负责艺术节、体育节、科技节、宣传活动等工作，有的负责团支部、党校、邓小平理论学习等方面的工作。”[2]2004年5月，长春第一中学在“人人有官做，事事有人管”活动开展一年多之后尝试在初二年级18个班取消班主任。[3]班主任取消后，该校增设了四位年级辅导员老师——一位任组长，总管全年级事务，其他三位分别担任学习、生活和品德教育辅导员。[4]该校的具体做法与上海闵行中学的做法如出一辙。

　　2.“导师+辅导员”制。1985年，广东深圳中学改“班主任负责制”为“年级领导小组制”，其具体做法是：A.各班不设班主任，由六个班的教师代表和学生干部代表组成年级领导小组，领导全年级学生工作。B.高一级成立团总支委员会和学生会分会，定期讨论、研究本年级重大问题、重要活动，并密切联系和指导各班团支部、班委会工作。C.各班班委会和团支部，全面负责本班的学生工作。D.教师实行“值星制”，每周由两位值星教师协助、检查学生干部工作；教师轮流值星，人人关心学生，管教管导，与学生建立起新的师生关系。[5]2003年，广东深圳中学在高一年级取消了班主任岗位，以“导师+辅导员”制替代“班主任制”，与该校的单元制、走课制相结合。全年级20个班级被分成七个单元，强调同一单元、不同年级间的联系。每个班级不再设立班主任岗位，每个单元配有六名导师(一个导师负责25名学生)和两名辅导员(负责对学生进行全面管理)。[6]

　　3.班级顾问制。以班主任为核心的班级管理形式在很大程度上制约了学生的主动发展，比如不利于学生民主意识的形成，也不利于学生个性的发展和组织管理能力的提高。为了给学生创造一个生动活泼、主动发展的环境，[7]北京崇文区前门小学于1999年提出了“班级顾问制”，全面取消班主任教育角色。“班级顾问制”是一种教师为学生出谋划策、为学生服务、协助学生进行自我管理的辅导管理方式。从“班主任”到“班级顾问”要实现三个转向：一是教师由前台组织指挥转向后台“教、扶、放”；二是教师由直接发号施令转向间接辅导、策划和服务；三是由一切活动教师说了算转向学生们讨论了去办。[8]值得注意的是，这种制度表面上取消了班主任的教育角色，但实质上“班级顾问”与“班主任”的角色和功能有诸多相同之处。

　　4.导师、咨询师和教育顾问制。随着学校课程改革的深入推进，北京十一学校校内组织结构、学校文化生态、年级管理模式都发生了重大调整，没有了行政班和班主任，每一位学科教师都走到了教育的前台，逐步形成了“人人都是班主任”的教育网络。这里的“班主任”更强调的是教师应该承担的立德树人的教育职责，而不是传统意义上班主任的管理方式。经过一番探索，北京十一学校实施了导师、咨询师和教育顾问制。高一的大学段实施导师制作为过渡，导师由年级的任课教师担任，所有的任课教师都有担任导师的任务，导师主要对学生进行人生与职业引导、心理疏导和学业指导。待学生适应高中新环境后，将“导师”过渡到“咨询师”。“咨询师”需要做好各方面的储备，随时对学生的需求做出回应。“咨询制”下，主动权完全在学生，通过一对一的咨询和服务，解决一个个具体的需要和困惑。为了更好帮助“问题生”、“后进生”成长，学校设置了“教育顾问”岗位。教育顾问由学部聘任，一般由管理和教育学生方面非常有经验的任课教师担任。[9]更具体而言，学科教师作为教学班班主任，从学科教学走向学科教育，成为学校德育的重要代表者。为了方便各科任教师对学生进行德育，北京十一学校还制定了《学科德育纲要》，由走班后的班级学科教师对学生进行德育，实行“学科德育”。这样，学科教师就代替了“原行政班班主任”，对学生进行学科德育。[10]

　　由上可知，取消“班主任制”而代之以其他的学生管理制度，有其优越性和必要性：在一定程度上破解了“班主任制”下的班主任工作困局，有助于培养学生的自主、自理能力，发展学生个性。但同时，“班主任取消”后，需深思以下问题：

　　(1)无论是“辅导员制”，还是“导师+辅导员”制，抑或是“班级顾问制”，都涉及新教育角色的工作职责定位问题。辅导员、导师、顾问的工作职责该如何确定?例如，“导师”和“辅导员”的工作职责有何不同?是否有必要同时设置两种教育角色?这些新的教育角色和以前的班主任教育角色到底有何根本不同之处?再如，长春第一中学的初二年级18个班取消班主任后，仅有四位年级辅导员教师(一位任组长，总管全年级事务，其他三位分别担任学习、生活和品德教育辅导员)负责各班级的管理、教育工作。问题是四位教师顾得过来吗?时间和精力够吗?

　　(2)一所学校，如果仅仅是形式上班主任的教育角色被别的教育角色替代，而学校的管理体制、行政组织系统、教学评价考核制度、课程设置方式、教学组织形式、学生事务管理方式等方面没有同步、实质性的变革，那么，班主任制度变革能持续多久?其价值有多大?

　　(3)北京十一学校的“班主任制”变革颇为成功，其原因很多，但最为重要的原因、前提是：该校整体变革，从根本上动摇了原有的“班主任制度”，实行“导师、咨询师和教育顾问制”。也即是说，该校用新的制度彻底替代了原有的制度。这一替代过程中，北京十一学校能有新的管理理念，一流的师资团队同步跟上，而这点在当前中国的一般的学校并不容易做到。