作者简介：王雅丽，南京师范大学道德教育研究所博士研究生。

　　内容提要：学校生活是一种准公共生活，教育者们需要透视这种准公共生活中的个体主体性实现状况。借助班级公约这一公共生活事件，学校公共生活中的个体表现出受限的主体性。重构显现主体的学校公共生活需要教育者重构具有公共性的主体观，形成商谈式公共生活方式。

　　关 键 词：公共生活 主体性 公共性 班级公约

　　一、主体性的受困：被民主化的班级公约生产

　　理论学者无论是在实然还是应然层面上多已认同学校生活是一种准公共生活，具有公共生活的一般性质。[1]但是，真实的学校公共生活是什么样的?学生们是否真的作为主体来过这样的生活?要如何去展现一种生活的性质状况呢?笔者通过制定公约这项学校公共事件，从意见表达与公共表决这两个典型的民主程序实践过程来折射出学生在这一事件中的主体性实现样态。

　　(一)是生活的主体还是提供意见者

　　规则是有关生活秩序的规定，它起始于人们对自己生活的反思。人们试图建立得到共同认可并具有公共约束力的规则来限制成员的行为，形成“约定的自由”，使共同生活得以可能。[2]班级公约是在建立班级共同生活的规则，它可能发起于对即将开始的共同生活的设计与构想，也可能是立足于对现有共同生活的反思与改善。在任何一方面，学生个体都是对这一生活进行思考与构想的主体。

　　A班是个三年级班，学校文化建设要求每个班级有自己的班符、班约、班歌、班旗。出于学校的硬性要求，A老师组织学生来制定班级公约。B班是个五年级班，在常规评比中表现不佳，B老师为了“让学生对班级情况有个意识”，想到共同来制定个班级公约，“既然是学生自己制定的，肯定遵守起来效果会更好”。在两个班级制定公约的发起上，学生都是隐身不现的。在公约制定程序上，A班与B班基本上都是收集意见—筛选意见，但细细比较会发现，二者在学生主体性的发挥程度上是不同的。

　　在制定班级公约上，A老师着重发挥班委的作用。他先是拟定班级精神，规划出公约的几大主题，然后让班委成员来填充，再发动班委成员去组织各小组成员进行讨论，最后由班委筛选意见，形成班级公约。

　　A老师：这个(制定班级公约)当然要老师为主导。首先要有个大的目标，也就是班级文化。我们班叫青松班，青松的精神是坚韧，要培养孩子的坚强性格。确定一个大的方面，在班级公约中要有那么一两条(关于培养坚韧精神)……然后是纪律、学习、人际交往、卫生几块，我先把班干部喊过来，一起讨论下主要内容。班干部再跟每组的组员一起讨论下，有没有一些细节需要注意的，把这个意见收上来。班委会把收上来的意见做个筛选，删掉相同的，合并过于细节化的，再讨论一下，最后就成了班级公约。最后，还要制定具体的目标，比如我们班本学期要拿五次五星班级。

　　我：为什么会选择青松呢?

　　A老师：我这个人性格是这样的，比较欣赏这种精神，我希望我们班的孩子能够乐群、活泼、助人、乐学，能够有很多的正能量。

　　这样的意见收集过程非常有效率，学生们在已经被定位好了的身份级别上有秩序地行使着各自可能的公共参与机会。但是，为什么要制定公约，为谁制定，与自己的生活有什么关系，别人是怎么想的，这样的一系列问题都没有被关注到。这是一个完整的意见收集过程，却不是关于“我们应该遵守什么共同生活规则”的公共商讨。学生个体在这一过程中主要的公共活动是向自己的上一级(班委)提交意见，个体自身对生活与规则关系的思考是被忽略的，个体间也没有发生任何的理性互动。此外，A老师依据自己性格倾向来指定“青松”作为班级的公共精神象征，对于教师的殷殷期待可以理解，但于公共生活来说可能并不合适。公共精神是学生在长时段的共同生活中逐渐达成并认可的公共价值或公共善，是有关共同体成员精神品质的规定。它理应由学生自己来观察、感受和凝练得出，或由学生自己来商讨确定。教师可以作些引导，但引导的有效性在于被引导者是有意识地、主动地走向教育期待的方向。

　　B老师抽取了完整的班会课时间用于共同制定班级公约。她从班级现有问题出发，引导学生反观班级生活，发现存在的问题，进而小组内讨论提出意见，进行表决，达成公约。

　　B老师：我们是在一节班会课，让大家自己来制定。我先让学生们看，我们班现在存在哪些问题，学生说了很多的问题，什么教室不干净、中午太吵等等。针对这些问题呢，我们在小组内讨论，并且每个小组内制定出针对这些问题的规章制度，要是学生自己认可的；每个小组一张小纸条，我们班有五十六个人，四人一组大概是14组这样，全部汇总，然后一条条的在投影上显示，大家觉得认可的就保留，重复的去掉，不认可的去掉，这样来打钩。剩下汇总后，班长就把它集中到一起，形成我们的班级公约。

　　在这一公约制定过程中，学生们共进行了两次商讨，先是小组内意见表达与讨论，然后是班级全体人员对规则进行表决。最后，班级公约形成并公开张贴。在这样的意见表达和商讨过程中，学生的主体作用是得到发挥的，但发挥得并不充分。作为生活的主体，对生活的态度不能局限于感知，而是要能够驾驭生活、构想生活和创造生活。B老师引导学生对班级生活感知，并就感知到的问题提出改进意见，这是很切实的，但是却缺少引导学生对班级生活进行价值层面上的思考和建构，即“我们需要什么样的班级生活”。因此，在B班的班级公约中，出现了很多与学校校规相同的内容，甚至是相同的表述。这在B老师看来，“一切都是正常的啊，学生没有跳出我们平时的框架来想。”但这种“无法跳出平时框架”的“正常”可能反映的正是学生主体性发挥的“不正常”。

　　两个班级在制定班级公约中看起来都是由学生主要参与，教师只作引导，且学生也积极地参与了公共活动，但实际上并未实现完全的主体性。制定班级公约的意识并非来自于学生，作为公共生活主体的学生缺少对生活的敏感觉知与反思；同时，学生本身也未参与或构建自己认同的价值生活，他们缺少有关公共生活价值和共同生活规则的理性思考。在单纯的公约制定行为中，他们仅仅是提供意见者。从此方面来说，学生的主体性是不完全的。

　　(二)是主体的抉择还是“多数人”的倒戈

　　在公约表决时，如果出现分歧，A班和B班都会遵循“少数服从多数”原则，多数同意成为公约被采纳的依据。学校中的“多数人”是如何产生的?它是主体性在场的多数吗?

　　1.制度化生活中的“多数人”制造

　　我：你觉得为什么要制定班级公约呢?

　　WA：我不知道，反正组长说，是老师布置的任务，让我们每个人写几条，交上去。

　　我：那你写的什么?

　　WA：我提的，打扫卫生要扫干净，听班干部的话。

　　我：班干部说的不对，也要听吗?

　　WA：……(沉默)

　　“多数人”的产生方式之一，是学校制度化生活的个体连续复制。学校这一制度化场域有自己稳定的生活秩序，对于个体来说，这种先入为主的经验不仅会对个体行为产生塑造作用，同时也会影响个体关于人的行为合理与否的价值评价系统。如果个体对这些规则没有进行批判和思考，他将只不过是被制度生活复制的产物，这些被内化的价值标准会成为印刻在“大脑中的轮子”，成为指导个体行为的权力。[3]因而，当提规则时，WA提“要听班干部的话”，从某种程度上说，他只是在复述学校对他提出的要求，所遵循的是这一逻辑，即“这样说肯定没有错”或“这是大家都认为正确的”，而并不是在说他真正认可这个提议，或出于改善公共生活提出这一意见。当被反问道，“班干部说的不对，也要听吗”，他只好沉默了。因为“多数人”所认同的事实遭到了挑战。如果这些既定的规则只是学生通过经验习得，而不是经由理性思考和讨论内化，那么个体只不过是生活的附庸者、行为的模仿者，而不是价值的拥有者、行动的主体。

　　2.微观权力生活中的“多数人”生产

　　我：这次定(公约)的时候，是怎样的?