作者简介：姜勇，华东师范大学学前教育与特殊教育学院，上海 200062；庞丽娟、洪秀敏，北京师范大学教育学部，北京 100875

　　内容提要：20世纪在法国史学界兴起的年鉴学派为我们思考教育改革的困境提供了新的思考。首先，年鉴学派提出的“长时段”理论让我们注意到当前教育改革中所遭遇的种种困境是有其深刻的文化历史背景的，这可以很好地帮助我们理解教育改革并非一日之功，一蹴而就，它需要的是“慢慢来”的“功夫”。其次，年鉴学派倡导的“微观叙事”理论使我们认识到，当我们在推进新的教育改革进程之时，除了关注精英的思想与精髓，还要留意“普罗大众”的所思、所想，其情、其感，并运用“启蒙”的方式去解放、帮助“普罗大众”形成真正的“我觉”，如是才能真正找到制约与影响教育改革与发展的力量。最后，年鉴学派所采用的“日常生活批判”的理论立场使我们认识到，任何教育改革都必须关注教育的日常生活，我们必须通过探讨日常生活中的教师、学生、家长等的人生主观性，并进行理性的反思与批判，才能透彻领悟教育改革的进程与成功的可能。

　　关 键 词：中国教育改革 年鉴学派 长时段理论 微观叙事 日常生活批判

　　标题注释：本文系2011年度教育部人文社会科学研究规划项目(11YJC880039)的部分成果。

　　一、中国教育改革的现实困境与“年鉴学派”的新视野

　　与国际教育改革的大趋势几近一致，近年来，积极预流①、主动参与、寻求理论创新与突破的中国教育也经历了这样一个大发展、大变化的进程，特别表现在注重每一名儿童都是发展中、成长中的需要人文关怀、理性启蒙、智慧萌发、品性陶熔、尊重差异的主体，教育改革不是要让儿童达成或实现什么外在的教育目的，恰恰相反，教育是为了让儿童真正幸福、自由、负有责任地成为他(她)所梦想的那个美好“自我”，教育的梦想不在于外部的功利性目的，而在于追寻自我成长，提升幸福体验，尽享人生成长，勇于担当，服务社会的内在历程之中。

　　近年来，我国基础教育取得不少改革成果，同时也要看到，中国教育改革仍然面临着一个艰难的困境，即教育的理想与现实之间依旧存在着较大的距离。以“教育均衡化”为例，我国在义务教育均衡化方面确实取得了世人瞩目的成绩，但在一些薄弱学校已经取得了很大成绩的情况下，很多家长仍热衷于选择“名校”。据2013年的一项调查表明，在对“教育均衡化”状况和对口学校较为满意的情况下，仍有近八成的家长表示，“如果有机会，会为孩子择校”。[1]

　　事实上，这种困境并不只是中国所独有，很多国家在教育改革的进程中同样也遭遇了类似的情况。例如，20世纪60年代、70年代，美国的教师教育改革就提出了要凸显师范生的人文精神的培育的新理念，但在现实中观念的转变严重，直至70年代中后期才有所改观。当时的著名记者塞尔伯曼(Silberman)在《教室危机》(Crisis in the classroom)一书中指出，“师资培育的危机和疲弊，在于忽视了人文教育的伟大之精神力量。要真正成为一名精神成长的教育者，只依赖职业技能、学科知识的培养培训是万万不可取的。”[2]数年之后，学者们发现，美国教师教育课程对师范生的“精神”关注仍然不够，于是，耶鲁大学的斯密斯(Smith)教授又再一次撰文强调，“塞尔伯曼《教室危机》一书的主旨到底是什么？美国教育的最大弊端是否是心灵的缺失？师范教育的目标中是否对心灵的层面缺乏足够深度的思考，并因之而带来一系列的恶果？”[3]

　　为什么教育改革会出现理想与现实之间巨大差距的现象？20世纪在法国兴起的史学领域的重要范式转变的“年鉴学派”为我们思考教育改革的困境提供了新的视野。

　　20世纪在世界史学界乃至人文科学界发生了一个重大事件，即法国的费弗尔和布洛赫创立了“年鉴学派”。这个史学范式有一系列的重要特征，特别是注重“长时段”的历史因素研究，关注具体微观的“日常生活”，关切历史中的“小人物”或者说“普罗大众”②的声音，等等。这些特征为我们剖析中国教育改革的困境提供了新线索。

　　从“年鉴学派”的基本立场出发，剖析教育改革的困境，其原因在于受传统的人文社会科学对于“精英”的过度关注，忽视“普罗大众”的话语权。事实上，整个人类的社会生活显然并非全部由精英构成，真正构成整个社会主体的是“普罗大众”。然而，在历史长河中，人们对于精英所提出的“普遍性”过于沉迷，认为教育改革的蓝图与理想是确定的，大众应往那个方向前进，殊不知，这种“普遍性”如果没有得到“普罗大众”的认同，常常是不可能取得成功的。黑格尔(Hegel)曾在《精神现象学》一书的序言中强调，“在我们现在生活着的这一个时代里，精神的普遍性已经大大地加强，个别性已理所当然地变得无关紧要，而且普遍性还在坚持着并要求占有它的整个范围和既成财富，因而精神的全部事业中属于个人活动范围的那一部分，只能是微不足道。”[4]这一典型的黑格尔“精神”的观点在传统的人文科学领域曾被奉为圭臬。当然，它引发了“年鉴学派”学者们的纷纷批判，黑格尔的泛理性化和泛逻辑化的宏大叙事和简单抽象化的宏观研究范式更是受到了质疑。

　　“长时段”理论、“微观叙事”和“日常生活批判”是“年鉴学派”的三个重要思想，正是从这三个思想出发，我们清晰地理解了为什么教育改革的理想与现实之间充斥着紧张与冲突。“长时段”的理论假说让我们看到教育改革所特有的“历史制约性”，离开了历史沉淀的文化背景来探讨教育改革常常是无效的，“一些因传统叙述的混乱而被掩盖在无数事件之下的静止和沉默的巨大基底”。[5]年鉴学派有关“微观叙事”的研究范式让我们领悟了“普罗大众”在教育改革中的主导、决定作用，理解了微观多样性的复杂发展进程，“无论如何，宏观的必然性归根到底正是在这种无限的微观多样性中向前发展，即取得胜利。”[6]年鉴学派对于“日常生活批判”态度的重视让我们知晓了教育改革的成功与否取决于改革是否有足够的历史积淀性，或者说改革多大程度上体现了饱含“传统”的“现实的生活生产”的需求，“迄今为止的一切历史观不是完全忽视了历史的这一现实基础，就是把它仅仅看成与历史过程没有任何联系的附带因素。”[7]

　　二、“长时段”理论与“传统文化”的隐形之手：中国教育改革的“历史制约性”

　　将“年鉴学派”发扬光大，使其成为当时法国史学界学术中心的是第二代代表人物布罗代尔(Braudel)。布罗代尔提出了崭新的“历史时间假说”，就像秒针、分针和时针一样，分为“短时段”、“中时段”和“长时段”。

　　《历史与社会科学：长时段》是布罗代尔重要的著作之一。在该著作中，他指出历史学科与其他的人文社会科学之所以不同，即在于史学具有其他社会科学所不太重视的“时间”概念。历史中的“时间”就像电波一样，电波有短波、中波和长波，而历史则有“短时段”、“中时段”和“长时段”之分。

　　“短时段”主要指历史上的突发事件或偶发事件，它们是历史进程中的某些“浪花”或“插曲”，对总体的历史进程几乎不起作用。虽然我们往往认为历史往往是因为某些重大的“偶然性”所推动，但事实上，总体的历史进程并不依赖于这些随机的、偶发的事件，没有出现这些随机的、偶发的事件，也一定会出现一些随机的、偶发的事件。“中时段”是指在一定时间之内发生的相对稳定的经济、社会结构，呈现出周期性波动的特点，它对历史发展会产生一定的影响。“长时段”则是“年鉴学派”最为重视的理论假说，它是历史时间中最为深层的时段，影响并决定着整个的历史进程。“历史是人类生活中形形色色和矛盾的时间体现，它不仅是过去的实在，而且是当今社会生活的组成部分……无论是研究过去或现在，都必须清醒地意识到社会时间的这种多元性，这是人文科学共同的方法论。”[8]

　　“长时段”假说提醒我们，历史总是会在当下的社会生活中反映出它的过往的意识与精神之“文化存在”，这是由于历史往往取决于“长时段”历程所积淀的文化与精神的巨大力量，它会潜移默化地影响着当代人的观念、思想与精神。同样，在教育中，虽然近年来教育改革不断持续推进，但我们还是发现诸多固有的观念与意识仍然在起着一定的作用，甚至作为影响教育改革的反作用力而牵制着教育改革的进程。