作者简介：刘庆昌，山西大学教育科学学院，太原 030006

　　内容提要：在变革的时代，改革似乎具有无需争辩的正当性，而事实并非如此。理性地审视，教育改革并不具有天然的正当性，只有在适当的时机、接受教育精神的作用且源于改革者深层使命动机的教育改革才具有正当性。所谓教育改革的正当性，简而言之是道义和智慧的统一，是道义上的正当性和智慧上的正当性的有机结合。现实教育改革中的行政化、简单化和庸俗化现象，正严重制约着教育改革正当性的实现，不容忽视。

　　关 键 词：教育改革 正当性 道义 智慧

　　在变革的时代，教育总处在改革之中。这一方面反映了教育作为社会的组成不能不紧随时代的步伐，另一方面也反映了教育中的人自觉不自觉地落入俗套。事实是改革不只是被人们热情地谈及，而且成为教育行政机构及学校周期性工作计划的常规内容。应该说，这样的情形在变革的时代属于常态，然而在这样的常态中也隐藏着许多值得思考的问题。我们能够注意到“改革”对人们的心理所形成的压力，以致普通教育劳动者听到改革会立即产生惶恐进而消极地服从或抵触；我们同时能够注意到，变革时代的“改革”不只是意欲改善现实的中性的行动，客观上还负载着某种道义。进一步讲，在教育系统进行改革是理直气壮的，即使实际的作为有违常理，在改革的名义下似乎也获得了正当性。结果是，改革日复一日地进行，教育的问题也日新月异、层出不穷。要摆脱这样的状态，我们需要把改革视为一种专业行为进行技术的思考，同时更有必要把改革作为一种道义性实践进行反思。本文主要关注以下问题：(1)教育改革是否具有天然的正当性；(2)教育改革的正当性意味着什么；(3)教育改革正当性实现的现实阻抗有哪些。

　　教育改革的正当性是有条件的

　　正当性是人文性的规定，根底上是人的一种内在感受，是人对客体化的行为所进行的利益和道义的判断。利益自然首先是个人的，但是融入职业共同体的个人，它的利益观会在共同体价值观的影响下超越个人的局限，这也是职业价值观形成的基本前提。显而易见，正当并不是一种与主观无关的绝对观念，并不是无条件的、不以人的意志为转移的客观实在，如果我们感受到了客观性的色彩，那也是有限的个体生命过程在相对宏大的历史过程中的心理体验。教育改革是人主动的作为，意欲改变人自己不满意的教育现状，立足于利益，改革在动机上是指向主观正当的，但实际的情形格外复杂，智慧的不足往往会导致良善动机支配下的不正当行为，何况世俗的人很容易把自己的个人因素掺杂到教育改革的动机之中，这更让我们认识到教育改革的正当性并非天然，而是有条件的。自然，教育改革正当性的条件也会是一种人为的设定，只是这种设定也是共同价值观支配下的设定，对于这种设定的逻辑我们没有必要追究，只要它符合共同体的价值逻辑，它就是一种“不是逻辑的逻辑”。

　　1.教育改革在不得不进行的时候进行才具有正当性

　　切莫以为我们设定“不得不进行的时候”的前提是一种保守的立场。依照日常的思维，当教育不得不改革之时已经到了崩溃的边缘，即便进行主动的改革也会为时已晚，至少会增加改革的成本。在这样的思虑中，人们实际上忘却了我们主观上认为的不得不改革，通常只是激进者或敏感者的主观判断。印象中，美国教育似乎是比较先进的，然而1983年罗纳德·里根执政期间，美国高质量教育委员会发表了《国家处在危险之中：教育改革势在必行》，这给人一种危机意识，难道我们会认为美国的教育不改不行了吗？改革是对现状所依托的传统的修正甚至颠覆，而传统一方面具有保守的特质，另一方面又是历史选择的结果，如果我们能够意识到改革并不是立竿见影的，那恰恰说明即使改革没有进行，现实的教育也不至于被现实抛弃。因而，所谓的教育改革不得不进行，事实上更像是具有使命感的前卫者的一种超前性的呼吁和倡导。

　　俗话说，事殊理同。我们可以借鉴其他领域的认识观照教育改革。科学哲学家库恩受到物理学革命在物理学理论变革上的影响，提出了范式理论，指出在某种范式的指导下，科学家通过知识的累积形成常规科学，在范式的指导下，科学家可以调整偶尔的反常，而当反常频仍，所有的调整方法归于无效之时，新的范式就要形成，科学革命从而发生。从库恩的理论中，我们能够知道科学革命并非科学发展的常态，而是旧的科学范式失效之后“不得不”的选择，在作出这种选择之前，看似保守的“调整”才是科学家的第一选择。回顾教育的发展，不也存在着类似于科学发展的内在节奏吗？教育者自然更加习惯于在已有的教育范式指导下行动，而当教育过程出现反常或者面临外在的挑战时，教育者自然会本能地在已有的范式内进行一定程度的调整。除非反常不断涌现或者外部挑战的压迫使得教育者无法自持，教育者才会顺应性地发起教育改革或者被动地接受外力的改变。不用说，教育改革之于教育发展是危机状态下的顺应行为而非常态。

　　在上述思路下审视现实中的教育改革，就会发现改革虽然在改革者那里总是不得不进行的行动，而在被改革者那里好像很难获得积极的回应。我们当然可以批评教育者群体的保守与惰性，但同时也很有必要反思改革本身是否处于最佳的时机。20世纪以来的中国教育总体上始终处于改革之中，以致“改革”已是常态，传统则始终处于技术和道义双重“不妥”的处境，结果是抽象的教育传统和传统教育成为例行的被指责对象，现实中则呈现为不断翻新的关于教育的奇思妙想。每当尘埃落定，教育者又回复到他们原初的位置，人们收获的除了新颖的观念，还有对教育自身的认识恍惚，进步绝不会没有，迷惘也时常伴随左右。更值得注意的是，当一次改革无疾而终后，教育现实往往会发生报复性的反弹。《易》云，穷则思变，事物到了尽头就要发生变化，这里说的更是自然的辩证法。教育改革作为人为的主动作为，自然不会等待现实的教育走到尽头，改革者总是放眼未来，对教育进行未雨绸缪式的改变，但这种看起来精明和正当的行动因具有了过强的主观意志而极大地干扰了教育的自然节奏，得不偿失是在所难免的。因而，站在更高的境界审视教育改革，如果只是起意于个人或组织的主观判断而缺乏对教育自然节奏的尊重，那么它的正当性是可以质疑的。

　　2.教育改革在教育精神的作用下才具有正当性

　　观察现实中的教育改革，能够发现改革者改的是教育，但支配他们改革行动的却很少是教育的精神。进一步讲，教育改革者很少以教育者面目出现，而常常表现出教育领域的战略家和革命家的姿态。作为战略家，他们运行着战略思维；作为革命家，他们运行着革命思维，教育在他们的思维中是手段性的，且是可以随意把玩揉捏的。分析作为战略家和革命家的教育改革者，他们的改革理想，一是要让教育在社会和人的发展中发挥更好的作用，这一点在道理上是无可挑剔的；二是要让教育按照他们的主观意志运行，这就值得商榷了。无论抱着哪一种理想，教育改革者都是站在教育之外的，教育是他们行动的对象，教育者与教育一起都被改革者客体化了。如果教育中的教育者会遵循教育的原则做教育，那站在教育之外的改革者会遵循怎样的原则进行改革呢？我们先不用去追寻这个答案，有一点可以肯定，即教育改革者如果没有在教育精神的作用下进行改革，他们改革的正当性是无法保证的。

　　什么是教育精神？简单地说，就是在历史过程中形成的、体现着教育本质和理想的教育者的基本追求。由于体现着教育的本质，教育精神包含着教育规律的影响；由于体现着教育的理想，教育精神包含着教育者的价值取向。教育者在教育之中，教育精神容易成为他们的行为依据，而改革者因在教育之外，加上他们强烈的改造教育的意志，教育自身的规律以及教育者的价值取向常常被他们忽视，代替教育精神，实际作用于他们的是普遍存在于一切改革者意识中的改造意志。改造者的角色注定了他们对于教育的理解不会是整体的和深刻的。实际的情形常常是改革者抓住了片段的和片面的真理，便开始接受改造意志的作用，着手对他们不满意的教育现实进行裁剪甚至简单替换，最终，教育改革行动没有成为正在改革的教育行动，而成为针对教育的改革行动。

　　显然，我们主张教育改革应是处在改革状态的教育行动，这意味着教育改革应是真正的教育系统自身的自新行为，而不应是由“外人”强加给教育系统的修正行为。这样的想法一定不会被普遍接受，原因是人们太容易认为教育过程中的教育者具有天然的保守立场，他们不会自动放弃由来已久的传统思想和方法。可我们是否想到教育者之所以不轻易放弃传统并不完全是因为保守呢？传统是一种生态性的存在，同时是一种始终在现实中流动的存在，现实中的教育者事实上是承载和体现传统的活的载体。他们的想法和做法表面上是个人的，实质上体现着群体的传统。传统首先意味着成熟而非保守和落后，成熟的教育思想和方法是在历史过程中生成的，它与现实的人文世界血脉相连，因而在社会的自然运动中，教育的思想和方法很难独立地落后于社会整体，也很难独立地先进于社会整体。即使不存在有意识的改革，教育对于社会整体新的动向也会自然地反映和追随。这样的反映和追随是逐渐的、自然的过程，给人的感觉是教育没有任何的变化，但回顾较长时间前的教育时，又会发觉教育实际上发生了改变，这其实就是教育自然的演进过程。在自然的演进过程中，变化在发生，但教育自身的节奏不会受损，一切的变化都可以在教育精神的作用下发生，这是我们欣赏的教育变化。

　　激进的改革者无法容忍教育的自然变化。尽管改革者的激进中可能充满责任与使命，但急躁和功利的心态，使他们对教育精神的轻视和违背成为大概率事件。轻视教育精神是改革者把教育简单化的结果；违背教育精神，一方面可能是无知的结果，另一方面可能是狂妄的结果，后一种情形通常会更多一些。缺乏教育精神作用的教育改革，其教育的色彩是暗淡的，被改革的教育，用最柔和的语气表达，基本上是被折腾和玩弄的教育。折腾和玩弄教育的人是没有或少有教育情怀的，他们拥有的是个人强力意志，这就使得教育改革的理智成分严重不足。理智不足、激情有余的教育改革容易中途夭折；突出个人意志、无视教育精神的教育改革，从初始阶段就会受到教育者的抵制。如果说“不得不进行”与教育改革的时机相关，那么接受教育精神的制约则与教育改革的内涵相关。教育精神的作用可以使教育的“教育性”不至于减损，这一点对于教育改革来说至关重要。

　　3.教育改革必须始于改革者深层的使命动机才具有正当性

　　教育改革者是现实的人，那么，人的纯粹和庸俗都可能与教育改革建立起联系。在纯粹理论的意义上谈改革，改革者的使命感是没有争议的，一旦回到现实的改革中，就发现改革者及其改革并不具有理论意义上的纯粹性。比如，教育行政领导或学校的校长，他们所倡导和推行的教育改革行动，无论有多大程度的真诚，都会把自己世俗的利益追求掺杂进来。基于人性论的立场，这种现象也属正常，但如果有人基本出于世俗功利的动机，完全根据自己私人的需要来策划和进行教育改革，其正当性根本就不值一提。令人遗憾的是，这种情况并不是一种理论上的猜想，客观上就存在着这种所谓的教育改革。

　　虽然从个人私利出发的改革并非普遍的事实，但却能表明改革者进行改革的动机与改革的正当性是有内在联系的。比如，邓小平在20世纪70年代末推动的改革之所以是正当的，就动机而言，是为了改变国家贫穷落后的面貌，要让老百姓过上幸福的生活，动机内含的正当性决定了他所领导的改革即使在具体的策略上饱受争议，但站在历史的末端回顾这场改革，其整体上的正当性是经得起检验的。一般来说，由民主机制产生的改革决定，或者是来自任何体制下中央政府的改革决定，其动机的正当性是不用怀疑的，值得怀疑的是在改革运动中存在的欲利用改革谋取私利的个人的动机。在今天，教育行政领导和校长如果要有意识地制造政绩，还有比教育改革更便捷的道路吗？所以，我们不难见到有教育行政领导总在教育改革的名义下张扬自己的才能、制造自己的政绩。当他们有朝一日获得升迁，留下的则是贻害公共利益的教育“烂尾楼”。

　　谈到教育改革者对改革的利用，需要对我国自己的文化做理性的检视。缺乏对崇高和神圣的审美实在是我们文化的一种不足，反映在教育领域，教育神圣的意义和崇高的价值基本上不会参与到教育的过程之中。在改革者的眼中，教育可以随意拆解、重组，推倒、重建，解构、重构，在这样的教育改革中，教育是卑琐的，神圣和崇高的是改革者膨胀的精神。自以为神圣和崇高的改革者面对教育者及其教育，最为自然的心态就是盛气凌人，频次最高的行为就是指点江山，此类改革者通过对教育者近乎野蛮的干预实现着对教育的践踏，其正当性又从何谈起呢？在我看来，即便我们意识到现实教育中存在着很多问题，需要对之进行变革，仍需要对作为改革对象的现实教育心存敬畏。因为，我们的教育改革并不简单的是对可以感觉的某种结构、模式、程序的改变，只要我们进行的真的是教育改革，那实际上是与可感觉的教育背后的文化和传统进行对话和博弈。之所以要进行如此的对话与博弈，是为了教育的改善。事实上，也只有在这样单纯的动机之下，教育改革才会是纯粹的和正当的。