作者简介：刘静，北京师范大学经济与资源管理研究院博士后，联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心项目专家(北京 100875)。

　　内容提要：对发展中国家学校改进的研究，源于发达国家的学校效能和学校改进研究与实践被引入到发展中国家。目前的研究主要集中在四个方面：一是辨识学校改进的关键要素，构建发展中国家学校改进的概念框架；二是对发展中国家学校改进项目的案例研究，提炼学校改进原则和经验；三是探讨由发达国家而来的学校改进研究成果在发展中国家的适切性；四是回顾和总结亚洲、非洲和拉美等地区的学校改进研究和实践。

　　关 键 词：学校教育质量 学校改进 发展中国家

　　在发展中国家，教育已经普遍被视为实现经济繁荣、提升科学和技术水平、消除贫困和减少区域发展差异的主要途径，同时教育也被视为实现社会公平、维持政治和文化生命力的基础。正是基于这一理念，20世纪60年代初期亚洲、非洲和拉丁美洲的国家政府公开表示要致力于普及初等教育。在联合国教科文组织等国际组织倡导的全民教育运动中，为在2015年实现全民教育目标，许多发展中国家在扩大教育机会的同时，也在为实现“全民优质教育”这一目标进行努力。与此同时，教育研究者和实践者也认识到，关于教育质量的决定每时每刻都通过校长和教师的行动发生在学校层面的日常生活当中，而且，只有在学校这一层面，绝大多数与教育质量相关的基本问题才能得到有效的监测。因此，提升教育质量的一切努力都应当关注学校改进。

　　对发展中国家学校改进的研究，起源于学校效能研究对发展中国家具体情境中影响学校效能因素的辨识；随后发达国家的学校效能研究、学校改进研究和实践被引入到发展中国家，研究者开始关注发展中国家的学校改进，尤其是在发展中国家各自特定的情境当中，考察学校是如何发生变化，如何变得更为有效的。目前关于发展中国家学校改进研究的文献大都是英文文献。笔者以“发展中国家学校改进”或“发展中国家学校发展”为搜索词在中国知网上没有找到直接相关的文献。从笔者目前掌握的文献资料来看，对发展中国家的学校改进的研究主要包括四个方面：第一类研究是辨识学校改进的关键要素，构建发展中国家学校改进的概念框架；第二类是以发展中国家实施的学校改进实践为考察对象，以案例研究的方式，总结提炼学校改进原则和经验；第三类是关注由发达国家而来的学校改进研究成果在发展中国家的适切性，探讨具体情境下的学校改进策略；第四类是回顾和总结学校改进研究和实践在亚洲、非洲和拉美等区域的状况。

　　一、辨识学校改进的关键要素，构建学校改进的概念框架

　　1990年世界银行一份基础教育政策文件辨识出对有效的小学教育产生积极作用的五个主要因素，包括：课程，学习材料，教学时间，课堂教学以及学生的学习能力。[1]1991年洛克希德(Lockheed)和维斯普尔(Verspoor)的研究，从教育质量提升和教育公平的视角，用大量的数据图表呈现出发展中国家基础教育的效能，并利用已有的研究和项目经验为发展中国家小学学校质量的改善提供了政策建议和干预措施。[2]然而，遗憾的是，该书并没有详细地探讨学校变化的过程，也没有探讨具体的改革是如何引进和实施的，以及这个变化的过程对改革的成功或失败到底起到多大的作用。

　　将学校改进研究的方法成功地运用到发展中国家，最初是由挪威著名学校改进学者达林(Dalin)主持的“学校是如何改进的”(How Schools Improve)国际比较研究项目。这项研究集合了14位研究者利用4年的时间，收集孟加拉、柬埔寨、埃塞俄比亚三个发展中国家的教育改革情况，分析质性研究获得的数据，得出在发展中国家有效改进学校的关键要素。这些要素包括：常规性的、强调实践运用的教师在职培训；适用于本地情况的课程和学习材料；校长作为教学领导者；学校中的团队合作精神；常规性的学校督导；积极向上的学校氛围；从社区获得更多支持等。[3]

　　20世纪90年代初，勒温(Levin)和洛克希德(Lockheed)将发达国家已经熟悉的“有效学校”这一概念放到发展中国家去解读，他们发现：通过在发达国家的学校效能研究确认出的有效学校的特征与发展中国家普遍存在的物质环境条件之间存在很大的矛盾。他们指出在发展中国家构建有效的学校首先需要的是基本的投入。因此，发展中国家的学校改进至少需要从三个方面入手：第一，必要的投入(包括必要的教学投入，例如课程、课本和教学材料等；用于学习的时间；鼓励积极学习的教学实践)；第二，辅助性条件(包括社区和家长参与学校教育；校本的专业发展；回应本地需求的能力和灵活性；根据学生能力调整学习进度；在教学和组织方面的灵活性)；第三，改变的意愿。[4]这项研究的贡献在于它考察了源于发达国家的学校改进概念和理论在发展中国家运用的适切性。它所提供的在发展中国家学校改进的知识为以后的针对贫困地区和人群进行的干预项目提供了必要的知识基础。

　　从1993年到1997年，国际教育规划局(International Institute of Educational Planning)实施了一系列关于发展中国家小学教育的研究项目。研究者采用定量和定性研究相结合的研究方法，对中国、几内亚、印度和墨西哥四个发展中国家的小学教育进行了比较分析，生成一个分析发展中国家小学学校运作情况的概念框架。这个框架涵盖影响学校运作的九个维度，分别是：学校所处当地环境的特征、学校与教育行政的关系、学校与家长的关系、学校内部的各种关系、教师队伍的质量、教学与学习的物质条件、学生构成特征与教学法的运用、教与学的过程、学校教育的结果。[5]尽管这项研究试图回答什么是决定学校教育质量的关键因素，以及在学校层面应该采取哪些措施来提高学校教育质量等问题，但是，它也没有涉及学校改进的过程。

　　世界银行一直关注非洲国家，尤其是非洲农村地区的学校教育质量。1996年世界银行发布的研究报告《学校的价值》(Schools Count)指出：“让人失望的是，学校改进研究却极少在发展中国家开展，而在这些国家中实施改进项目确实是个大问题”。[6]这份研究报告建立在一个强烈的信念上，即学校是引发改变从而提高教育质量的关键机构。但研究者却发现“目前的文献没有内容涉及如何改进撒哈拉以南非洲国家小学的过程”，[7]因此，他们认为首要任务是找出学校层面需要改变的因素。根据当时已有的学校改进和学校效能研究的发现，世界银行的专家构建了非洲以南国家小学学校改进的概念框架。这份概念框架涵盖对学生学业成绩产生影响的18个因素，并将其分为四类。一类是来自于学校之外的支持性投入(包括家长和社区的支持、物质支持、经常性的教师发展活动、足够的课本和教学设备等)；第二类是学校中的辅助性条件(包括有效的领导力、教师有效教学、教学时间等)；第三类是学校氛围(包括对学生的期待、教师的态度、秩序和纪律、奖励机制等)；第四类是学校中的教学/学习过程(学习时间、教学策略、家庭作业和学生评价)。[8]研究者指出，所有这些要素都是相互作用的，并受到学校所处环境的影响，正是这些要素在学校内作用、整合的结果，决定着学校教育的质量。

　　尽管仍然是使用来自于发达国家学校效能研究和学校改进研究的发现，《学校的价值》这份报告所提供的学校改进概念框架，其优势在于它不仅关注发展中国家的教育政策与学校结构的关系，而且强调学校改进过程与本地文化环境的互动。报告还详尽解释了各项因素的定义和指标，使其贴近并适用于撒哈拉以南非洲国家的现实情境。

　　2000年获得世界银行支持的“非洲农村有效的学校教育”(Effective Schooling in Rural Africa)研究项目出版了系列报告，呈现当时非洲农村地区学校教育的现状，通过案例研究分析了有效的农村学校的特征，并探讨了各类国际组织和发展机构在非洲农村教育质量提升过程中的角色、作用与合作。其中一份报告总结了影响有效教学和学习的八个领域，并以此作为非洲农村学校质量提升的概念框架。这八个领域是：学校的物质环境(地理位置、卫生和安全条件、设施设备等等)；课程以及课程评估，教学辅助手段；教师的供应、培训和专业发展/专业支持；学校领导力，内部组织结构和学校文化；所有学生的福利、出勤和学习动力；学校与家长、社区的联系；问责的制度与过程，包括学校管理；质量保障和支持体系。[9]

　　二、对发展中国家学校改进实践的案例研究

　　为进一步探寻发展中国家学校改进的途径和效果，勒温(Levin)和洛克希德(Lockheed)选择来自巴西、布隆迪、斯里兰卡、加纳、尼泊尔、泰国等国家和地区的八个案例，描述了为贫困儿童提供更有效的学校教育的多样化创新实践。这八个案例都具备一定的国际知名度并经过定量和定性评估。从这些学校改进的创新实践中，他们总结出在发展中国家让学校更有效的共同的基础要素：高瞻远瞩的改革理念；全盘性的改进策略；社区参与学校教育；赋权教师、学生、家长和社区；以学生为中心的教与学；聚焦优先改进领域；教师对所有学生抱有较高期待；资金和资源的保障。[10]

　　1994年世界银行在马达加斯加的研究，对12所小学进行案例研究，发现对学校改进最为关键的要素包括：社区参与学校教育的程度，学校领导力，以及教师教学指导书和课本。[11]

　　世界银行支持的“非洲农村有效的学校教育”(Effective Schooling in Rural Africa)研究项目的第3号报告呈现了20个发展中国家(10个非洲国家，5个亚洲国家和3个拉丁美洲国家，2个中东国家)的学校改进的案例，试图为实践者、研究者和政策制定者提供关于学校改进的成功经验。这20个学校改进的案例应对的问题主要包括：提高入学机会，改进学校教育质量，改进教育体系提供高质量教育的能力。研究者将这些成功的学校改进案例都具备的关键要素总结为以下几点：必要的教学资源的供给，教师专业发展，社区参与学校教育，提升学校领导力，改善学校管理和加强督导。[12]该报告还指出，几乎所有的改进项目都是系统性的，应将教师专业发展与学校领导力、改善学校管理和加强督导结合起来形成改进的合力。

　　2002年，安德森(Anderson)回顾了阿加汗基金会(Aga Khan Foundation)在非洲实施教育援助项目15年的历程，考察了该基金会根据一套达成共识的策略性原则在非洲各国多样化的环境中实施的不少于三年的教育改进项目。他总结出这些项目的六项基本特征：改变是基于学校具体情况的，以学校为本的；将整个学校视为变化的单位；持续的教师专业发展是改进过程的核心；改进学校管理和组织方式，从而为教师实施变革提供支持是根本；将学校改进的各项活动制度化需要提前制定战略规划；将利益相关者作为合作伙伴纳入到实质性的学校改进当中至关重要。[13]这项研究对于发展中国家，尤其是非洲的学校改进努力具有特别的相关性。

　　2005年非洲教育发展协会(ADEA)发布研究报告《学习的挑战》，探讨如何改进撒哈拉以南非洲国家的基础教育质量。有研究者借用世界银行1996年开发的学校改进分析框架，评估了在这一区域12个国家所实施的11个学校改进项目。在此基础上，研究者总结出这些项目实施过程所体现的共同经验和教训：聚焦学生的学习；改善教学和学习的物质环境；提升教师和学校实施改进的能力；重建学校督导和支持机制；改善家长和社区支持学校的机制。[14]