作者简介：王红雨，南开大学周恩来政府管理学院2012级博士研究生，研究方向为教育学原理、教育管理理论

　　内容提要：根据伯恩斯坦的编码理论，整合课程在知识边界关系与教学方式上存在着自身特色。以伯恩斯坦的编码理论审视我国教育管理学的发展路径，可以清晰地看到我国教育管理学在体系建构的研究范式中存在封闭性思维模式与理论建构来源不足两大局限。为解决上述局限，研究者应再次回到整合发展的角度上，在我国的教育管理学中形成以问题研究为中心的经验研究路径，并注意问题研究中理论建设、热点探讨、本土问题等方面的把握，以此促进教育管理学的学科建设。

　　关 键 词：教育管理学 编码理论 经验研究 问题中心

　　从1981年楼沪光在《人民教育》第一期上发表《要研究教育管理学》开始，教育管理学在我国已经经历了30多年的发展。在此期间，虽然教育管理学获得了很大的成就，但理论建设的不足始终是制约其发展的关键问题，也是造成教育管理学陷入一种深刻价值性困境的主要原因。回顾我国教育管理学的发展路径，宏大体系建构的研究范式是教育管理学研究中最为鲜明的特色。这种宏观建设在搭建初期学科理论框架时是非常必要的，但当学科发展到一定程度后，体系建构的研究范式会产生制约学科发展的消极作用。因此，这使得我们不得不再次回到知识与课程的微观视角上对教育管理学进行新的剖析。

　　一、起点：伯恩斯坦编码理论课程观

　　伯恩斯坦对课程的分类研究是以知识的分类与架构为起点的。分类用来描述知识之间的界限与隔离程度之强弱；架构用来描述在教学关系中师生对知识传递和接收的进程、时间、节奏、组织和选择的控制问题。知识根据“强分类强架构”原则组合成集合型编码，根据“弱分类弱架构”原则组合成整合型编码。从此出发，伯恩斯坦将课程区分为两大类：集合型课程与整合型课程。

　　集合型课程所承载的知识彼此界限分明，维持隔离关系，知识与知识之间存在一种象征性的藩篱，以单独的学科形式体现；课程结构采取一种强架构方式，以一种既定的选择、组织、进度来安排知识，是一种以教师为主导的知识传递方式。整合型课程由集合型课程发展而来，其所承载的知识是弱分类的，原有的知识界限被打破，学科之间的藩篱性关系削弱，学科内容由封闭走向开放；教学关系走向弱架构，师生间的权力产生微妙变化，教师的自主性减少，学生的自主性增强，是一种以师生双方集体共同努力的统合方式，取代由学科藩篱性所带来的分化与隔离的教学方式。当由集合型课程走向整合型课程时，必须要注意下列几个重点：整合课程必须对整合的观念存在某些共识；整合的观念必须非常明确；观念与内容的连接必须是一致性的整体体系；整合型课程的评价标准必须清楚且具有实际的操作性。

　　从某种角度上看，伯恩斯坦所谓的集合型课程即分科课程，整合型课程即交叉课程。无论是分科课程还是交叉课程，实际上并不是根据知识本身进行划分的，而是按照学科间的关系进行规定的：“对于各种内容的相对地位而言，并不存在什么内在的东西，而且对于内容之间的联系来说也是如此。不必考虑公众思想的各种形态中是否存在内在逻辑的问题，因为它们的传递形式，也就是它们的分类和构架，都是一种社会事实。”①教育管理学是教育学与管理学的融合，它应该是一种整合型课程。但由于我国教育管理学本身发展的不足，它还不能称为彻底的“弱分类弱架构”的整合型课程，又由于其交叉课程的特征，它也不是彻底的“强分类强架构”的集合型课程，笔者在这里将我国目前教育管理学的阶段视为处在一种由集合型课程向整合型课程过渡的阶段。

　　二、反思：体系建构研究范式的局限

　　我国的教育管理学研究在进步背后存在着一个不争的事实：研究对象缺乏统一认识，研究方法缺乏独立，理论体系缺乏内生机制，而这三点恰恰构成了判断一门学科是否成熟的主要标志。从这个意义上说，我国教育管理学经过30多年的努力，还只是从建制上基本确立了其独立地位，但整个学科建设还不成熟，仍处于前范式学科的稚嫩阶段。造成这种局面的原因是多元的，这首先与教育管理学学科研究对象的复杂性有关。教育管理学接受其他学科的渗透，借鉴其他学科的研究方法与相关理论，便认同研究对象的多元与开放，这造成研究对象的复杂性。正如埃德加·莫兰所说：“这些跨学科或多学科的对象不是一个部门或一个区段，而是一个复杂的系统，形成一个有组织的整体……所有上述学科打破了用基本元素进行解释的陈旧的还原论的教条，它们着眼于部分与整体在其中相互产生和相互组织的复杂的系统，而在宇宙学中，复杂性更超出了任何系统。”②与此相反，我国的教育管理学建设没有从学科的复杂性与开放性出发来思考问题，只是以体系建构的研究范式来简单地效仿、借鉴其他相对成熟学科的发展路径，希望演绎出一套独特的概念范畴与知识系统以显示出其学科价值。这样的做法是恰当的，但需要一个重要的前提，那便是该学科所必备的知识元素要达到一个相当充盈的程度，学科体系以此为基础才能自然地建立起来，而我国的教育管理学建设无疑忽视了这个前提，从而完成了一种“揠苗助长”式的体系建构范式。这种与集合型编码相呼应的体系建构研究范式偏重于对学科做整体性、严谨性的考虑，课堂教学以教师为主导，但却忽视了研究对象的复杂性，从而造成理论框架的封闭性与研究对象的开放性之间的矛盾，这是制约我国教育管理学发展的根本原因。

　　体系建构研究范式的局限主要体现在以下两点：

　　第一，体系建构造成可控的封闭性思维模式，可控性思维模式造成对理论的盲目崇拜。教育管理活动属于实践范畴，其主要的施动主体与受动主体都是人。由人所参与完成的各项教育管理活动同样具有不确定性和不可控性。与此相反，既成的理论框架是确定性与可控性较强的分析手段，一旦人们对管理活动中形成的思想与认识上升或抽象为更高一层的具体规律性的思想与认识，那么这种思想与认识便成为了具有普遍科学意义与普遍真理高度的适用性、概括性极强的理论。一旦理论形成，人们更多倾向于崇拜或套用理论、严格界定研究对象、将研究方法步骤化，而忽视了理论自身的局限性。现实情况就像埃德加·莫兰所说的那样：“一方面我们的知识是分离的、肢解的、箱格化的，而另一方面现实或问题更愈成为多学科的、横向延伸的、多维度的、跨国界的、总体性的、全球化的。”③“封闭——确定性”的理论框架与“开放、不确定性”的教育管理活动之间的矛盾实际上是认识与现实之间的矛盾，认识永远不是对现实的完全反映，而是对现实的翻译与重构，因此，它包含产生错误的危险。认识与思想永远不能达到一个绝对确定的真理，而只能是与不确定性的现实的永恒对话。

　　第二，体系建构造成实践性研究的贫乏，最终使理论成为无水之源，无本之木。就我国目前教育管理的实践来看，它在更大程度上是“西学东渐”的结果，本土化问题研究时间较短，内生式理论建设刚刚起步，且我国的教育管理较西方而言更易受到政治因素或意识形态等方面的影响。因此，学校教育无论在形式或内容上大多表现为整齐划一的标准化与模式化，从而造成教育管理学赖以存在和发展的实践土壤的贫瘠性。