作者简介：周序，高等教育质量建设协同创新中心； 周序，厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005 周序，1983年生，四川泸州人，高等教育质量建设协同创新中心研究人员，厦门大学教育研究院讲师，教育学博士，硕士生导师，主要从事教育社会学、课程与教学论研究。

　　内容提要：脱生于后现代主义的“生成性教学”，表面上批判的是教学中的程序化、机械化现象，实际上是要批判崇尚科学、强调理性的现代教学。但“生成性教学”在理论上还存在自相矛盾之处，其逻辑前提也显得过于理想化；在实践中“生成性教学”也频频搁浅，其原因不在于“技术主义倾向”，而在于很多教师并未掌握最基本的生成技术、技巧。从追求有效教学的目的出发，强调预设既是国际趋势，也符合教学规律，就连生成本身也是预设的一部分。因此，“生成性教学”不宜作为指导教学工作的方法论。

　　关 键 词：生成性教学 现代主义 后现代主义 预设

　　近些年来，“生成性教学”成为中国课程与教学界一个炙手可热的名词。在中国知网上，同时输入“生成”和“教学”两个主题词进行精确检索，竟然能够搜索到8000多篇学术论文，可见这一概念的火热程度。客观地说，近阶段的研究无论是在广度还是深度上都是非常突出的，取得了不少的成就。其实，“生成性”的教学方法从来就有，在苏格拉底的“产婆术”那里也能看到“生成”的影子，所以严格地说，“生成”并不是什么新事物。但自新课改以来，强调“生成”在教学中应居于主导地位的观点日益强势。在相当一部分研究者那里，“生成性教学”已经不再只是一种教学方法的选择，而是应当成为一种方法论层面的关照，[1]成为“融教学价值观、认识论、知识观与方法论于一体的教育哲学。[2]这对传统重视预先设计、根据预定环节逐步展开的教学来说，无疑是一次颠覆性的震撼。这种观念是否可取，不宜武断地下结论，应结合当前中国教育工作的实际状况，本着实事求是的态度，进行谨慎的分析和思考。

　　一、生成：后现代教学观对现代教学观的反叛

　　“生成性教学”带着明显的后现代特征。有学者引述多尔在《后现代课程观》当中相关论述来描述生成性教学的特征：“‘课堂就是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。’教学就像多尔倡导的‘舞蹈型教学’，其中舞步是模式化的但却是独特的，是舞伴之间——教师与课本、教师与学生、学生与课本——交互作用的结果。这样的教学就是生成性教学最好的写照。”[3]还有学者明确指出，课程与教学应该从本质主义走向生成性思维，实现“后现代转换”。[4]正是因为“生成性教学”与生俱来的后现代属性，因而它从一开始就带有对现代性的强烈批判，批判的矛头表面上指向教学过程的科学化、理性化、流程化，实际上批判的是以科学、理性为特征的现代教学。这种批判包含两个层面：一是现代教学“预设的”“程序般的”实施机制；二是这种机制背后蕴含着的“工具理性”价值取向。

　　现代教学以系统科学文化知识为内容，以讲授为主的教学方法，以环节、步骤为构成元素、以预先设计教学方案为特征的实施机制，是“生成性教学”的批判焦点所在。例如，重视知识的传统使学生淹没在知识的海洋当中，知识成了控制学生的枷锁；讲授法的盛行将学生置于被动静听的位置，讲授往往流于简单、单向的灌输，不但剥夺了学生思考和发言的权利，还将学生的情感、体验、参与、感悟、兴趣等置于虚无的地位；甚至，“复杂多维的课堂被裁剪成准备—复习旧课—教授新课—巩固练习—布置家庭作业的简单流程”[5]；“教学过程就是教师事先预定好了的‘程序性’流程。在这种‘程序化教学’中，教师是去个人情感的客观真理的传递者，学生是等待按照统一模型塑造的物品”[6]，因而，我们在课堂上只能看到整齐划一的教，却找不到生动活泼的学，课堂变成了机械训练的场所，教学也沦为“大工业化的”知识批量输入与输出的活动。而这一切，都是建基于弘扬科学和理性基础之上，重视“预定计划”“预先设计”的现代教学本身所固有的缺陷。

　　现代教学的价值取向被称为“工具理性”的，这突出表现在所谓“应试教育”当中。在主张“生成性教学”的学者看来，现代教学的目标是预先设定好了的，即帮助学生在考试中获取高分，而非促进学生的发展。而现代教学对知识(答案)的确定性、计划性、控制性、可测性、标准化的执着和追求，正好符合了“应试教育”的需求，学生被塑造出“听话的身体”[7]，在课堂中按照教师精心设计的措施和手段来进行知识的选择性储蓄和机械模仿。因而，在“应试教育”当中，教学成为考试的附庸，是应对考试的工具而非师生双方“相遇”的生活。这也使得教学少了些许“采菊东篱下，悠然见南山”的诗意，少了几分“闲看庭外花开花落，漫看天边云卷云舒”的淡然；而诸如“没有高考，你拼得过富二代吗?”的标语出现在校园当中，以及某些学校喊出的“三年抓备考，备考抓三年”的口号，则更是为教学加了些“疾风催枯朽”的急迫，添了些“为伊消得人憔悴”的无奈。

　　应该承认，坚持“生成性教学”的学者们站在后现代主义的立场上对现代教学进行批判，其出发点无疑是积极的、善意的；将“生成性教学”作为一种新的教学方法论的主张，则是部分学者试图探索出一条适合中国国情的、行之有效的教学改革之路的一项积极的尝试，最终目的都在于促进学生作为一个完整意义上的人的发展，让学生从“应试教育”的束缚中解脱出来，实现自主、自愿、自由的学习。那么在“生成性教学”面前，现代教学是应该在打倒科学、轻视理性的浪潮下实现“后现代转向”，还是应该用讲科学、讲理性的角度来进行自我批判和改造?

　　二、生成性教学方法论：理论假设与逻辑误区

　　后现代主义是一种具有颠覆性的思潮。消解中心，否认权威性、确定性，主张多元和对话，正是其特色所在。如果说多元和对话的价值仅仅在于其表现形式，而不是为了在对多元的分析中逐步走向统一，不是为了在对话探讨中去伪存真、最终达成共识，那么这种多元和对话在“生成性教学”的核心理念中倒是体现得很明显。例如，关于“生成性思维”的价值，有学者认为“生成性教学是生成性思维视域下的教学形态”[8]，但反对者却认为，用“生成性思维”来引领“生成性教学”的发展，会导致“严重的危机”[9]；又如关于知识的地位，有学者强调，“生成性教学哲学认为，知识在当代人的发展中具有前所未有的重要性，知识是人们认识世界的工具和人类认识世界的经验的结晶”[10]，但也有人认为“知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被‘革命’掉”[11]，诸如此类。理论上的矛盾和冲突固然让“生成性教学”颇具后现代色彩，但令人困惑的是，一个自身都还存在诸多矛盾，还需要不断“对话”的理论，适合作为一种教学方法论吗?就好比说，面对一个找不到家在哪里的迷路小孩，旁边的成人却给他指了互不相同的多个方向，结果只能是这个可怜的孩子永远也不知道应该往哪里走才可以回家。

　　正因为“生成性教学方法论”没有从多元走向统一，也没能在对话中获得共识，我们很难确定这一方法论能够给教学工作以什么样的指导，唯一可以确定的是我们不能再走现代教学的路子；但将“生成性教学”作为一种方法论，究竟需要现行教学作何改变，已有研究却大多对此语焉不详，仅仅将“生成性教学”的合理性建立在对现代教学的批判上，而并未对这一方法论到底主张什么、坚持什么、要求什么作出清晰的论述。这与“后现代主义”只重批判、不管建设的态度是一脉相承的，因为后现代主义“除了为我们提供了一种另类而极端反叛的思维方式之外，并未为我们构建一个足资操作的方法、技术、措施系统”[12]。正如前文所述，“生成性教育”脱胎于“后现代主义”的浪潮当中，因此其提供的“方法论”也主要是“反对某些不良的操作或做法”，而难以“提供正确的路线或范式”。这却让教学陷入了“用一种不知道是什么样的方法论来作为方法论”的尴尬境地。试想，当一线教师只知道怎么做是不对的，却不知道什么样是对的，他们该如何操作，如何进行教学呢?有的学者显然是注意到了这一问题，因而提出“生成性教学方法论”就是要求教师“对教学有良好的预设，‘但这种预设不是技术观下剧本式的教学计划……而是将教学内容作为一个知识主体进行先行的探究，带着一种发现式的惊喜来考虑学生的基础和兴趣，创造性地进行教学的活动设计’”[1]。这种观点固然令这一方法论的表述趋于清晰，但令人疑惑的是，一种强调“良好预设”的方法论，还能叫作“生成性教学方法论”吗?