作者简介：张菁(1966-)，女，北京人，首都师范大学教育学院副教授，博士，主要从事课程与教学论研究，北京 100048

　　内容提要：伴随课程改革的深入推进，学校积极实施优质的变革课堂教学模式。依据变革理论与教学模式变革特性，选择变革主体、变革价值取向、变革内容及路径为基本分析维度，呈现变革实践中的冷热差异现象。其原因主要在于缺少行动主体参与决策机会、忽略模式理论内涵解读，以及重视操作手段模仿与继承而忽视目标引导与变革创新等。为了师生富有个性的全面发展，教学模式变革决策主体与执行主体应走向统一，以平和与理性心态看待模式变革的示范效应，并在动态变化中构建个性化教学模式。

　　关 键 词：教学模式 变革理论 误区 问题 策略　　

　　基金项目：全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“教学过程设计的价值取向研究”(DHA110235)

　　伴随着基础教育课程改革十几年的推进，学校在教育变革中的主体意识、能量积聚与实践探索越来越充分，逐步成为教育变革的决策主体。在声势浩大的教学模式变革热潮中，各种模式随着课程改革的深入探索而不断涌现，对于改进课堂教学质量、提升教师专业水平发挥着重要作用。笔者曾在CNKI上检索篇名为“教学模式”的文章，其中仅“中等教育”领域近5年(2009年-2013年)的篇数依次为：305、420、533、587、630，发表文章数量以每年百篇左右的增速大幅上升，凸显教育领域对教学模式变革的关注与探索，也彰显了学校主体为应对外部压力或内在需求，主动改革与创新课堂教学模式的积极态度及其强烈的主体意识与变革能量。虽然学校、教师都投入了巨大的精力与时间，但效果却不尽如人意，表现出种种反差巨大的“热”与“冷”的现象。为避免就事论事，本研究选择学校变革研究视角建构分析教学模式变革的框架。我国学校变革研究在借鉴国外相关变革理论研究的基础上，形成了丰富的研究成果，研究主题涉及学校变革的内涵与理论基础、变革主体、变革的价值取向与内容、变革路径设计与变革阻力等方面[1]。基于教学模式变革特性，本研究选择变革主体、变革价值取向、变革内容、变革路径为基本分析维度，呈现学校课堂教学模式变革的种种现象，剖析现象背后的问题与原因，提出深化模式变革的对策。

　　一、“热”与“冷”的现实表现

　　(一)模式变革主体态度：决策主体“热推”而行动主体“冷淡”

　　在学校变革中，校长是第一责任人，作为变革决策主体，其变革的态度、决心和行动决定着学校发展方向。校长和各部门、各层次管理者，形成一个强大的决策与指导团队。作为学校变革决策的核心执行者，教师的变革意识、态度与能量，也直接影响变革的持续性与成效。不同主体对待变革的态度存在较大差异，主要表现为：作为决策主体的学校领导为了学校教学质量的迅速提升，对当下备受关注与追捧的教学模式，兴致勃勃地学习与模仿，并强力推行，表现出高昂的变革热情与决心；而教学模式真正执行主体——教师，面对模式改革常常表现出消极执行或敷衍应付的态度。教师由于无法觉察变革的真正价值或实际好处，或者出于对变革成效不确定性的规避，担心失败，冷漠应对。决策主体积极变革之“热”与行动主体消极应对之“冷”的巨大分歧，显示了变革决策团队单一、忽视行动主体参与决策所带来的弊端。

　　(二)模式变革价值取向：热衷于移植模仿而疏离于自主建构

　　面对积极引进的“先进经验”，学校教学模式变革的价值选择主要表现为：以近乎全盘接受的心态与方式运用于自己学校课堂的教与学过程，期望借助于外显的教学程序与步骤的改变，立竿见影地提高教学质量，解决学校的教学问题，呈现出热衷于移植模仿的价值取向。学校变革主体缺乏主动思考，这种“照单抓药”的操作方式有可能导致教学过程的“水土不服”，也忽视了根据本校师生的实际需求与可能做适度调整与改造。变革主体对基于学校自身整体改革理念或办学目标指导下的教学模式自主建构有意疏离，显示了教学模式变革过程中的拿来主义价值取向。

　　(三)模式变革内容：热心于程序改变而冷漠于理念解读

　　变革内容既涉及结构、技术，也包括理念、文化。模式实质上是在思想或理论指导下建构起来的结构框架，教学模式“是一种特定的系统性教学理论的应用形态，是一种应用化的具有特定程序的、可以在实践中操作的教学理论”[2]。因此，教学模式变革内容不仅体现于教学程序、结构的变化，更需要触及模式所蕴涵教学理念的革新。但是，由于教学模式的操作程序、活动范式等应用形态，具有典型性、相对稳定性以及直观易学性，通过观摩教学活动过程与模仿实施策略，变革主体只需付出较少的时间精力，就相对容易且快捷地在自己的课堂上呈现出某种教学模式的活动流程、高度相似的一招一式。这种高效的“投入产出比”与“立竿见影”的表现效果，导致变革主体更倾向于效仿、移植教学模式中最易学易做的操作程序与教学步骤，即变革内容集中于教学程序、步骤的改变；而对需要实实在在付出较多精力去深入解读与理解方能透彻把握的模式蕴涵的教育理念——实质是模式变革内容最核心部分，则表现出敬而远之、漠然置之的态度，逐渐忽视并淡忘了模式所服务的教学任务与价值追求。表现出变革者在理解模式概念的内涵实质上存在误区。

　　(四)模式变革路径：强求划一、效颦学步“热”与实事求是、灵活变通“冷”

　　学校变革的实施需要选择或设计有效的变革路径，“如何变”直接影响变革效果。当前教学模式的变革路径设计主要表现为：有的为了谋求变革时效，要求所有教师同时执行模式变革，讲究“齐步走”、“一刀切”，忽略不同教师专业发展水平与发展需求的差异；有的要求各个学科采用统一固定的模式操作程序与实施策略，缺少针对不同学科育人价值差异的灵活变通，如师生共同依托被称为“讲学稿”、“导学案”或“学习单”的教学文本作为沟通学与教之间的载体；通常采用“先学后教”的教学活动流程；几乎每堂课都离不开“小组合作学习”的组织形式，等等。即使在同一所学校，无论学科间教学任务差异有多大，但课堂的教学模式基本环节、操作程序等表现出高度趋同特质。这种统一规范性也可从模式提出主体通常是学校而非学科教研组或教师个体窥见一斑。如杜郎口的“三三六自主学习”模式，某省以校为本的课堂教学模式变革，如“三五三学导型课堂”、“三三五学案课堂”等，这种强求划一的路径与硬性规定的程序，虽然强化了教师主体参与变革的全面性、规范性，却忽略了模式变革推进路径的因地制宜、灵活变通特性。其结果可能是有“形”无“实”，难以实现“形神兼备”。

　　二、“热”与“冷”的问题剖析

　　(一)教学模式变革决策：缺少行动主体参与决策机会

　　在学校变革决策过程中，教师是否具有参与决策愿望并获得了参与决策的机会呢？有调查研究显示：教师实际参与决策程度是以“不参与”和“知道详情，但不要求表达个人意愿”为最多(约73%)，而“有权监管”与“有权决策”最少(约7%)[3]，表明教师实际参与学校变革决策的机会相当缺乏。关于参与决策愿望，研究显示，教师对于涉及自身利益的问题、对与自己教学有关的事务，即教师专业“势力范围”内的决策，表现出较强的参与愿望，“表明教师更愿意自己作为一个专业人员来工作，拥有专业自主权”[4]。教学模式存在于每位教师日常的课堂教学活动中，他们熟悉自己教学情境的完整状况，希望发挥个人专业自主的意识与能力，结合学校、学生的发展愿望与需求，变革教学活动过程。作为教学模式应用的行动主体，教师已经具备了参与教学模式变革决策的两个重要条件：一是教学模式变革与教师切身利益(如教学效能感、专业能力提升等)息息相关；二是教师真切地了解课堂教学过程的现实场景，拥有参与决策的知识和能力。因此，他们必然要求参与教学模式变革的决策过程。如果学校管理者能够审时度势，充分尊重行动主体的参与愿望，赋予他们更多的变革自主权，不仅有利于提升教学模式变革决策的科学性与有效性，更有助于调动教师积极性，消除抵触心理，在自觉认可与接受中主动执行教学模式变革。反之，如果校领导习惯于“一言堂”，权力高度集中，独断专行，忽视行动主体的变革主张与意见，就会在不同变革主体之间产生隔阂与矛盾，导致行动主体对变革采取敷衍应付的态度。

　　(二)教学模式理解：偏重静态样式掌握，忽略理论内涵解读

　　变革教学模式首先必须理解其内涵实质。美国学者乔伊斯和威尔在《教学模式》(Models of Teaching)一书中首次使用了“教学模式”概念。“模式”的英文"model"有两个解释[5](P929)：一个是"a system that is being used and that people might want to copy in order to achieve similar result"，相近词为"pattern"，指为了实现相近效果而使用的“样式、方式”系统；另一个为"a process is a theoretical description that can help you understand how the process works"，近义词为"framework"，指有助于理解操作过程的理论化描述的“框架、规则”。两相比较，前者将“模式”理解为已经成型的、可以直接模仿的静态特质运用系统；后者则认为模式是具有动态特质的过程框架，是一种理论化描述的操作过程，理论内涵的解读是掌握模式的关键。科学有效的变革必须基于全面深入理解模式概念的内涵实质，不仅涉及静态样式的把握，还必须深刻解读模式承载的教育理念。当前教学模式变革重视样式变化胜于理论解读，与对模式静态特质把握多于动态特质理解息息相关。教学模式的动态特质表征了模式如何应用的规则，是可以在实践中操作的理论框架。因此，教学模式常常被作为“理论与实践的桥梁和纽带”。

　　(三)教学模式定位：手段僭越目的

　　变革教学模式还必须明确其在教学过程诸要素中的地位与作用。基于“目的与手段”哲学范畴，将教学过程诸要素分为指明教学方向的教学目的与内容，即“教什么”的“目的”范畴；与设计教学路径的教学方法、手段等，即“如何教”的“手段”范畴，教学模式作为教学理论的应用形态，其相对稳定的教学进程结构表征了教学模式作为手段范畴的特质。目的与手段既相互区别、相互对立，又相互依存、相互联系。目的规定手段，“手段的状况，必须依据目的状况的需要而定。不服从于、服务于目的的手段，即失去了其应有的规定性，它就不是一定目的的手段”[6]。因此，作为手段的“如何教”(教学模式)的变革，必须服务于作为目的的“教什么”(教学理念与内容)的需要与要求。而教学模式变革中的拿来主义价值取向，反映了变革主体价值追求的误区——对手段的深切关注与严肃挑选，从出于它能更好地帮助人实现目的，渐渐地坠入研究手段的兴趣之中，不仅忘掉了选择手段的初衷，进而将目的置于手段自身体系建设之中，手段不再为目的服务，而服务于它自己的逻辑体系，于是手段僭越了目的。

　　提升课堂教学质量既受益于又受制于教学模式。教学模式千千万万，每一种模式都有其局限性，了解其优势与不足是正确使用的前提。教学模式本身无所谓好坏优劣，不存在放之四海而皆准的万能教学模式，模式的性质取决于它与制约它的那些因素的关系。只有服务于本校教育教学改革的实际目标、适合于本校师生现实教学需求(如促进认知发展、丰富情感体验或培养探究能力等)的教学模式，才能真正促进课堂教学质量的提升。忽视这些制约因素，教学模式便有可能失去生气和活力，成为僵死的、无价值的形式。因此，学校变革所追求的特定教育理想、教育价值，往往需要建构与之契合的恰当的教学模式才能真正实现。