摘 要：高校教师的专业发展对于提升高等教育质量至关重要。以“教师教育教学水平提升”为目标，以提高教师专业水平、教学能力为核心，探讨了高校教师专业发展的理论基础、实践机制和实现途径。高校教师实现专业发展的途径是内在途径和外在途径的有机结合。

　　关键词：教师专业发展 内在途径 外在途径

　　基金项目：2012年河南省高等教育教学改革研究项目(2012SJGLX92)；2013年河南大学教学改革研究重点项目(HDXJJG2013-29)

　　教师队伍建设是提高我国高等教育办学质量、建设高水平大学的关键所在。而教师队伍的建设又是建立在教师的专业发展的基础之上的。教育部于2011年底出台的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》明确提出“提高教师专业水平和教学能力，推动高校普遍建立教师教学发展中心，重点建设30个国家级教师教学发展示范中心，提升中青年教师专业水平和教学能力”，充分体现了国家对高等学校教师专业发展工作的高度重视。越来越多的教育改革浪潮表明了以下逻辑关系：教师专业化发展一教师队伍建设—教育振兴—国家强盛。但值得注意的是，伴随着高等教育规模的迅速扩大，高校创新人才培养的“瓶颈”问题越来越突出：高校教师如何吃透教师专业发展的理论，在教学和科研实践中探究出符合实际的、高效可行的教师专业发展实现途径。

　　1  高校教师专业发展的内涵

　　英国著名社会学家卡尔·桑德斯于1933年提出了“教师专业化”这一概念。1963年的世界教育年鉴的主题是“教育与教师培养”，而“教师专业发展”这一概念被选作了1980年世界教育年鉴的主题。由此可见，教师专业发展是国际教育组织一贯强调和重视的问题。教师专业发展运动始于20世纪80年代的美国。1954年成立的全美教师教育认可委员会确立的“专业发展学校”(Professional Development Schools，简称PDS)这一概念是教师教育向专业化方向转化的标志。中国于2001年4月1日起展开的教师资格认证工作标志着中国的教师专业化进程进入了实际操作的阶段。众多和教师专业发展相关的国际性会议，如1989年在多伦多和1991年在温哥华召开的会议，为众多教育工作者和教师深刻理解教师专业发展理念、并在教学实践中提高教师专业水平起到了积极推动作用。

　　2010年5月5日国务院常务会议审议并通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》对我国教师队伍建设提出了更高要求：切实提高教师综合素质和业务水平，努力造就师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。然而，对作为高等教育重要组成部分的高校教师的专业发展内涵，学界并没有统一的定义。高校教师的专业发展应该包括教师职业道德、专业知识、专业能力和专业品质四个方面的内容。教师的专业发展固然和从业时间有关系，但是教师资格证书的获得和从业的时间不一定就表明高校教师的专业性得到发展。高校教师的专业发展的终极目标是在教学实践和科研探究中不断提高自己的教师专业素养，明确自己的专业理想所在，从而逐步形成专业自我，要么成为一名专家学者型教师，要么成为一名智慧型教师。具体而言，既然教师专业发展是教师不断自我追求、自我实践、自我反思与自我提升的过程，那么高校教师应使自己逐步成为高深知识的研究者、高尚师德的追求者、高超教艺的创造者和高度自主的实践者[1]。但在实际操作过程中，由于人们对“教师专业发展”的内涵理解还存在一些困惑，在具体的教育教学实践中还存在一些误区，高校教师专业发展相对滞后于我国经济社会发展对高等教育快速发展的要求。因此，加强高校教师专业发展研究不仅是时代赋予的历史重任，也是我国高等学校发展的内在需求。

　　2  高校教师专业发展的现状

　　长久以来，教师职业一直被界定为是一份“传道、授业、解惑”的职业，一些高校教师在自己的职业定位上存在着很大的偏差问题。许多高校遵循的专业任职教师的职前培养模式：专业学科课程学习+教育理论课程学习+短暂的教育实习造成了高校课程设置比例严重失调现象。职前的教育理论和实践在高校教师职前培养过程中所占比例不够甚至过小严重阻碍了高校教师职前的专业素质的形成。另外，在新教师入职辅导上，一些高校没有严格的入职培训制度，只是在新学期开学前对新进教师进行为期几天的教育理论培训，再进行一次例行的试讲，提交试讲教案等就结束了对新进教师的考察和培训，开学后就直接上岗了，而一些新进教师虽然拥有较高的学历学位，甚至有海外留学背景，但是其所学专业并不是师范教育，在教育专业知识实际上是一片空白，导致新任职教师在教学设计、学生课堂管理、教育评价和如何把教学和科研有机结合起来等方面缺乏行之有效的训练，直接影响了教师的教学质量和专业发展。许多在职高校教师只满足于做一个知识的传递者，在授课时照本宣科，对教师职业定位上的简单化处理大大削减了高校教师专业发展的原动力。包括高校教师自身在内的许多人认为只要高校教师的专业水平提高了，教师职业的专业发展就能够实现。这些偏颇的想法造成了许多高校管理工作者和高校教师不同程度上重视专业知识的学习和专业能力的提高，不重视甚至是忽视高校教师专业伦理(即教师的道德信念和品德情操)和专业组织(高超的教育艺术)的倾向。而教师职业本身所具有的育人特质决定了教师职业对其职业主体的伦理和人格因素的依赖性远远高于其他任何职业。许多高校中出现了一批专业水平高、专业能力强而在授课上不能匹配自己专业水平和能力的教师，这些教师甚至这些高校并没有意识到或不认为这种状况会影响到高校教师的专业化发展。一些在职教师在职业培训和学位攻读上功利化和表面性倾向严重，有的甚至异化为追求一纸证书，来证明自己在专业上的发展和追求。总之，目前高校教师专业化发展受阻的主要原因是高校在自上而下、整齐划一的国家教育政策落实与高校教师培训上，忽视了高校教师自主的专业发展，高校教师自身对教师专业化发展存在理解上的偏颇和自我发展意识不强的问题。

　　3  高校教师专业发展的途径研究

　　教师专业发展的途径主要包括师范教育、新教师入职辅导和培训、在职教师的培训和进修、自我教育和发展理念的培养等。理想的高校教师专业化发展是通过内在和外在两种途径的有机结合和统一来实现的。高校教师专业发展建立在教师自身素质提高和国家、政府和学校的外在层面上的支持上(见图1)。

　　图1  高校教师专业发展的途径

　　3.1  高校教师专业发展的内在途径

　　主动而有意识地提高自身素质，形成专业自我是高校教师专业发展的内在途径。高校教师自身素质的提高包含了以下几个方面的指标：专业知识和能力(即高深知识的研究者)、专业伦理(即高尚的教师职业道德)、专业组织(高超的教育艺术)、专业化学习(即高度自主的实践者)。教师的专业发展过程不仅仅是时间的延续，更是教师自身素质的提高和专业自我的形成[2]。

　　随着现代科学技术的应用和飞速发展，和70后大学生相比，80后和90后大学生获取信息的渠道越来越多，知识面也越来越广，整体素质有很大的提高。这也对当代高校教师提出了更高要求，高校教师不但要熟练掌握自己专业相关知识，还要努力学习跨学科知识，做到学科结构多样化，做智慧型高校教师。以高校英语教师为例，在专业知识方面，高校英语教师要具备较高的本体性知识：英语语言学、语用学、语音学、听力、英语写作和英语翻译等。另外，高校英语教师还要努力掌握跨学科知识，譬如教育学、教育心理学、社会学和计算机科学等方面的知识，并在英语教学中进行不同学科知识的有效融合，提高自己的专业能力，以拓宽分析能力的深度和广度。高校教师想有效地把知识传授给学生，就必须坚持终身学习，不断进行知识积累，做一名知识高深的研究者。