内容提要：现代教师的专业发展从本质而言是基于社会参与网络中的一种知识共享过程。知识共享是作为知识的拥有者和知识需求者的教师在专业发展的共同关注下，通过各种交换形式和传播途径，与其他教师进行知识共同分享的动态过程。从本质上而言，教师知识共享网络是一种社会参与网络，教师的知识共享行为是网络中的社会行动。教师知识的“嵌入性”特点、知识共享的阶段性特征、以抽象性信任为基础的网络的关系性维度以及以教师社会行动为网络的结构性维度共同构成了教师共享网络，并决定其运行的效率。然而，教师共享网络的形成并不是没有障碍的，其组成和运行需要一定的条件作为保障。

　　关 键 词：知识共享网络 知识共享 教师专业发展 抽象性信任

    作者简介：石艳，东北师范大学教育学部，长春　130024

　　社会是什么？一百多年的社会学流变过程中，不同立场的学者给出了不同的答案。从社会互动的角度而言，社会即是一个互动的网络。网络由节点和关系所组成，“点”(nodes)是各个社会行动者，“边”是行动者之间的各种社会关系。任何共同体的集体活动的达成都需要社会行动者参与社会网络，付诸社会行动以达成。教师群体作为社会行动者的共同体，其交互知识的行动关系构成了教师的知识共享网络。正如巴特勒(Butler)所指出的：“教师学习教学的过程以及教师专业知识的建构首先是一种社会性的交往和对话活动，教师不是在‘真空中建构知识，他们的知识、信念、态度和技巧是在社会文化情境中形成的’。”[1]在现代教育空间中，每个教师都存在专业发展的需要，但是教师个体知识获取渠道的单一性使得他们往往无法个体化地完成目标，而必须依靠与他人的互动来共享知识和资源，以获得精神和物质上的支持。

　　现代教师的专业发展从本质上而言是基于社会参与网络中的一种知识共享过程。教师个体处于教师组织之中，其社会网络状况直接决定了知识共享的可能性以及知识共享过程的有效性。教师的专业发展首先基于教师的正式组织，如学校的关系制度与结构，但是基于专业发展的教师的目的性互动并不都能在正式组织内完成。因此，知识如何有效地组合在教师专业发展的过程中变得日益重要。

　　一、教师知识共享网络的内涵

　　“合理的经济秩序问题之所以有这么一个独特的性质，是因为我们所必须利用的关于各种具体情况的知识，从未以集中的或完整的形式存在，而只是以不全面而且时常矛盾的形式为各自独立的个人所掌握。”哈耶克曾经在《知识在社会中的利用》中以上面这段话来说明知识的交换和共享对于一个合理的经济秩序建立的重要性。由此，知识管理、知识交易和知识共享成为经济学进而成为心理学、社会学、教育学研究领域的一个共同问题。

　　(一)知识共享

　　目前，学术界对于知识共享的概念仍然没有一个统一的定义。有学者认为把知识分享看做是知识转化为明晰知识，然后聚集分散的明晰知识，并使这些知识传达到其他使用者的过程。[2]有学者认为，所谓知识共享是指知识在组织内部成员之间的转移，是知识拥有者将其本身的知识外化、提供出来，而知识需求者通过各种沟通方式与知识提供者互动以获得知识的过程。可以说，知识共享从本质而言就是一种知识的流动与交互过程，“共”即是将个体知识通过渠道上升为可以互动和交换的网络中的资本，而“享”就是不同个体的知识为其他组织成员所分享和利用，以完成并促进组织内个体的发展。

　　(二)审视知识共享的两个不同视角

　　从不同学科背景而言，知识共享可以被放置在经济学、心理学、社会学等不同学科中加以审视。目前比较有代表性的即是知识市场视角和知识社区视角。以知识市场的视角来看待知识共享行为，是将知识共享看作是以市场为基础的交换过程。吉(Gee, W. B)和凯姆(Kim, Y. G)认为知识共享的发生是受个人的自我理性所驱使的。只有在其收益超过成本时，知识共享才会发生。[3]但以知识市场的视角去研究教师之间的知识共享网络是有问题的，因为教师之间的知识互动并不等同于知识交易。也就是说，在教师社会参与网络内，教师的知识共享实际上并不仅仅是一种经济行为，而且还是一种社会活动过程。在更多的时候，教师的知识共享可以被作为一种社会过程来研究，甚至有时候其社会属性可能会超越其经济性质。

　　以知识社区的视角去研究知识共享行为，就是不再把知识共享看成是一种以市场和收益为基础的理性交易，而是将其看作是个人关系和承诺上的社会行为，是以信任关系为基础，在知识主体间形成的共同关注。此时，知识共享的动机是一种相互之间拥有的信任文化，甚至可以是完全利他的行为。鉴于教师的知识互动很少具有经济上的收益性，所以教师知识共享更应该从知识社区的视角加以审视。因此可以说，教师的知识共享是作为知识的拥有者和知识需求者，在专业发展的共同关注下，通过各种交换形式和传播途径，与其他教师进行知识分享的动态过程。而教师知识共享网络就是以教师知识互动为载体的社会参与网络，教师的知识共享是其社会参与网络中的社会行动。

　　二、教师知识共享网络的构成要素

　　教师的知识共享网络是一种以知识互动为载体的社会网络维度。社会网络的形成，其基本构成要素是结点与连接结点的“关系”。知识共享网络中的结点是教师个体，但教师作为独立个体并不能成为社会参与网络中的结点，其必要条件是教师是作为社会参与网络之中的有目的性指向的“行动者”。行动者通过知识的交互而产生相互的联结，由此构成教师的知识共享网络。

　　教师知识交互作用发生的前提是教师超越知识的“利己主义”而成为知识点的提供者、分享者和管理者。知识经济社会中的“知识就是力量”使得众多教师都深信知识拥有的多少与自己的教学业绩和专业发展的前景是息息相关的，因此，在学校中，随处可见拒绝知识分享的“知识利己主义者”。他们深信，凭借自己拥有的而别人没有的知识，就是拥有了在学校中立足生存以及专业晋升的砝码，在职称评定等教师业绩考核中可以占有一个相对有利的位置。基于知识带来的利益的考虑，他们不愿意将知识分享给他人。因此，使教师成为“知识共享者”，必须基于教师的分享意愿，而教师的分享意愿是由教师知识的特点与知识共享的阶段性特征所决定的。作为个体的教师具有了知识共享的意愿之后，也需要共享的渠道与平台，由此组成了基本的“关系”，而关系是由教师互动的知识的性质与组织结构以及互动关系的联结性构成的。因此，要建构教师知识共享网络，需要考虑的是教育专业知识的特点、知识共享的阶段性特征、网络的关系性维度以及网络的结构性维度等四个关键性的构成要素。教师知识网络形成条件模型如下图所示：

　　(一)教师专业知识：从“外在性”到“嵌入性”的转变

　　知识本身是一个“多维”的概念，对于教师知识的研究也一直是沿着多维度、多路向的认识论以及方法论的角度出发的。无论秉承什么样的教师知识观，现在已经不能如知识认识论的初期，将教师知识看作是一种知识主体(教师)和知识客体(知识)分离的“结果”，而应是基于教育教学情境，通过教师的实践反思和建构，将教师的内隐知识外显化，并通过再建构和再反思实现不断发展。因此，现代教师的专业发展已经不可能局限于外显知识的增加，而更多的是基于不同情境的知识的探索与重组。从教师知识共享网络来看，共享知识的特点也不再是教师既有的外显的知识，教师之间交互的更多是基于学科知识的，在环境中成长并反思学科教学知识、学科课程知识、学生发展与管理策略的知识以及教育背景与理念的知识等等，而这些知识是深深嵌入地域、环境和学校组织之中的。

　　(二)知识共享的阶段性特征：从“利用知识”到“探索知识”的过渡

　　教师知识共享网络的本质就是教师作为网络中的结点，通过各种知识共享的渠道，把个体所拥有的个人知识转化为网络中的共享知识，并被网络中的其他结点共享和利用的过程。知识共享必然会带来知识的增加，而增加既表现为量的增长，又表现为质的跃迁。知识量的增长即通过教师之间知识的互动，使得网络内拥有的知识得以在数量上增加，而质的跃迁则是指知识被共享之后，其“嵌入性”得以提升，甚至改变原有的知识类型和性质，实现一种“新知”的产生。

　　教师知识共享网络如果想顺利形成，教师作为网络中的结点，就不能仅仅满足于知识量上的增长，更要以探索知识为目的性指向。一般的知识共享网络的阶段性特征可以分为利用知识(exploitation)和探索知识(exploration)。[4]利用知识注重量的增长，而探索知识则注重于知识的嵌入、吸收和转化，也就是质的跃迁。教师知识共享的这两个阶段并不是截然分开的。每一个认同教师专业发展愿景的教师都具有反思、探索并交互性再生知识的主动意愿。

　　(三)知识共享网络的结构性要素：教师知识互动的个体角色与互动结构

　　网络组织构成的基本要素是结点及其相互联结，既独立又相互依存的不同结点之间的相互联结关系便构成了网络。教师无疑是教师知识共享网络中的结点，其知识互动的强度和密度构成了知识共享网络的结构性要素。教师能够相互联结，其基本原因是教师并不是单独存在于教育情境中的个体，而是社会参与网络中的“行动者”。

　　1.教师知识互动过程中的个体角色

　　教师作为社会参与网络中的行动者，其社会行动是分析教师在知识共享网络中的实践逻辑的基本单位。对于社会行动的分析始于20世纪初的社会学家韦伯。韦伯认为社会学是一门致力于解释性地理解社会行动并对原因和结果做出因果说明的科学。[5]在其著作《经济与社会》中，他论述了社会行动的意涵，所谓“行动”乃牵涉到行动中的个人给予自身行为的主观意义。行动之所以成为“社会”行动，在于其主观意义往往顾及他人的行为，并由其自身行动的历程中得到引导。从行动的指向性的角度对教师在知识共享网络中的行动加以分类，可以分为指向自身的行动和指向他人的社会行动。比如教师的自我反思、自我知识增长都是教师指向自身的行动，但必须要认识到的是，作为参与网络中的一员，教师的社会行动才是知识共享的“主体部分”。

　　教师在知识共享网络中的目的性互动的动机主要出于维持或者获得知识资源。依照相互拥有的资源在数量、类型和质量上的相似程度，可以将教师的目的性互动分为同质性互动与异质性互动。同质性互动是指互动双方的资源在数量、类型和质量上都是同质的。比如同一所学校同一个教研组的两位教师拥有相似的学历背景与教学经验，共同交流对于某一个教学环节的设计；而异质性互动是指在教师的社会参与网络中，互动双方在结构中的位置、互动的资源在数量、类型和质量上都有较大的差异。如在同一所学校中，在“师徒制”的教师专业发展模式下，一个特级教师与自己“徒弟”的互动。在学校的场域中，同质性的互动居于教师目的性互动中的主体地位。

　　2.知识共享的互动结构

　　教师个体处于教师组织之内，其共享网络的节点互动状况直接决定了知识共享的可能性以及知识互动链条的有效性。教师基于发展的互动虽然可以在正式组织内获得制度保障，但更为广泛的互动和成长取决于教师之间抽象性信任关系而形成的社会网络。非正式组织内的教师目的性互动，鉴于其资本的异质性和网络的延展性，会为教师的专业发展带来更大的空间与契机。因此，知识共享网络中互动的强度与频度、知识的类型与数量、与成员之间共享的基础与意愿，决定了教师成长的“知识链”的结构维度和关系维度，共同构成了支撑教师专业成长的知识共享网络的可能性与有效性。