摘  要：博士生培养模式中，德国的大学以个别指导和自由研究为核心的“学徒式”，在19世纪和20世纪初取得了巨大成就；建立在研究生院基础上的以集体指导和规范的课程教学为核心的“专业式”，在19世纪后期结合美国社会发展实际需求获得了长足发展。20世纪80年代后，“专业式”培养模式更适合知识经济时代社会发展和博士生教育发展的需要，从而逐渐成为世界博士生培养模式改革的基本方向。深入研究两种博士生培养方式的不同，可为我国博士生培养模式的形成与发展提供不断学习、借鉴的经验。

　　关键词：博士生 学徒式 专业式 理念 制度 趋势

　　基金项目：兰州大学中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“美国高校研究生跨学科培养机制研究”(15LZUJBWZY007)

　　1 19世纪：“学徒式”独领风骚

　　世界博士生的培养，最初是在德国大学中以个别指导和自由探索为核心的“学徒式”独领风骚，德国的博士研究生教育因此在19世纪和20世纪初取得了巨大的成就，德国大学一度成为世界的学术中心。德国的哲学博士研究生教育在19世纪被看做是培养研究者的最适宜的场所，其博士生培养中重视学生的独立科学研究，肯定博士生的理解力和创造性，认为学生是教育过程的主体，需要充分发挥其能动性，促进其成长为具有独立研究能力的学者。对学术和科研的重视使得德国大学在世界学术界的地位不断上升，德国的许多大学被广泛认为是世界上最先进的大学，从其他国家吸引了许多学生和访问学者，他们力求学习最新的研究方法，许多大学专心致力于专门的科研和培养科研专家，高级教育获得了充足的科研基金。

　　随后，德国学术型博士研究生教育及学徒式的培养方式作为崭新的教育模式传至世界各国，并广泛地影响到欧洲、美洲和亚洲的众多国家，成为不少国家模仿的样板。英、美、法等国在19世纪后半叶和20世纪初先后把科学研究和学术型博士研究生教育引入本国的大学。如：英国在1870年伦敦大学率先授予科学博士学位；1882年和1990年，剑桥大学和牛津大学也相继设立了科学博士学位，1917年和1919年，这两所大学又相继设立了哲学博士学位。

　　自19世纪初学术型博士研究生教育在德国产生之后，博士学位的意义从此由中世纪的教师资格证书变成了一项大学文凭，成为学术能力和科研能力的资质证明。并且，德国学术型博士研究生教育的理念和“学徒式”培养模式广泛地影响了世界各国的博士研究生教育。各国在学习借鉴德国博士生教育模式的过程中，也许形成了其各自自成格局的博士研究生教育，但学术自由、教学和科研统一却成为全世界办高等教育，尤其是博士研究生教育的基本原则，“学徒式”的博士生培养模式同样在世界各国博士生教育中留有印记。

　　2 19世纪后期起：“学徒式”与“专业式”长期并存

　　借鉴德国的学术型博士研究生教育理念，1861年，耶鲁学院开始授予哲学博士学位，标志着博士生教育和博士学位制度在美国的产生。1876年，约翰·霍普金斯大学创立，这是美国历史上第一所以研究生教育为主的学术性大学。约翰·霍普金斯大学吸取德国大学重视科学研究和人才训练的精华，以培养研究生和科学研究为大学最重要的使命，强调哲学博士学位的研究性质，注重学术性探讨和理论研究。同时，研究生院制度在该校创立，这是世界学术型博士研究生教育发展的一个里程碑，标志着博士生教育和博士学位制度的发展进入了新的阶段。并且，博士生培养中正规化、形式化、制度化的“专业式”培养模式逐步形成，成为后来美国学术型博士研究生教育的主要模式。“专业式”培养模式的形成极大地促进了美国博士生教育的发展，并迅速促使美国成为了世界博士生教育大国。因博士生教育的迅速发展适应了美国社会对高级人才和科学研究的广泛需求，其博士生教育模式也成为独具特色的一个成功范例，在19世纪后期尤其是第二次世界大战以后被世界各国所借鉴。

　　当然，博士生培养中“专业式”的形成，并不是对“学徒式”的完全否定，而是在“学徒式”基础上的创新和发展；世界各国在培养博士生的过程中，具体采用何种模式，也都是基于本国博士生教育的发展状况及教育理念而做出的选择，并非对某一种模式的完全摒弃。比如，在“专业式”的博士生培养模式广受效仿的同时，以德国为代表的欧洲各国仍倾向于以“学徒式”作为博士生培养的主导模式。总之，自19世纪后期起，博士生培养中以德国为代表的“学徒式”与以美国为代表的“专业式”长期并存，共同影响着世界各国博士生教育的发展。

　　3 20世纪80年代以来：“专业式”成为世界博士生培养模式改革的基本方向

　　3.1 “学徒式”无法应对新时期博士生教育内外部环境变化的挑战

　　20世纪80年代以来，随着全球化和知识经济时代的到来，知识生产模式转型，博士生教育规模迅速扩大，“学徒式”培养模式越来越无法应对环境变化引发的各种挑战。

　　一方面，近年来很多国家都经历了高等教育规模的急剧扩张而进入了高等教育大众化时代，博士生教育规模也迅速扩大。而“学徒式”的博士生教育中，其个别指导的方式决定了只能进行小规模的、作坊式的博士生教育，无法适应大规模博士生的培养。另外，“学徒式”博士生教育的目标是对有一定研究基础和研究技能的人进行更为专门化和精深化的训练。但随着博士生教育规模扩大，越来越多在知识储备、方法训练以及对学术研究认识等方面准备不足的学生群体进入博士生队伍，更多的学生需要在学科基础理论和方法以及能力、品质等方面进行积累，过去自由探究、个别指导的模式开始变得不能满足现实需要了，因此有必要设置结构化的课程，通过严格扎实的课程教学培养学生的基本学术素质。

　　另一方面，在知识经济时代，科学技术的发展日新月异，需要对知识有目的、有选择地加以组织，以提高博士生掌握知识的效率，这就致使知识的选择和有效组织成为必需。而“学徒式”培养中自由探索的方式显然无法完成这一目标。另外，科技的飞速发展推动了知识生产、科研模式的转变，全球化时代的到来加剧了国家之间的科研竞争和教育竞争。这些变化都改变了科研训练的内外部环境，对博士研究生教育提出了跨学科培养、应用研究等新的要求，而传统的“学徒式”培养模式很难解决这些问题。

　　总之，随着社会的发展，博士生培养中传统的“学徒式”由于过于追求纯科学的研究，只重视个人的独立研究能力，被认为非正式的、缺乏系统的组织，容易导致指导不足且与社会脱节严重。德国科学委员会认为，其传统的博士生培养模式的主要问题有：与国际相比，学习时间过长，硕士毕业后的平均攻博时间约为5年，由此造成博士生的高龄化；博士培养的结构层次不清；缺乏针对性强的课程设置等。基于此，各国普遍认为博士生培养中的“学徒式”模式在适应环境变化的过程中存在种种弊端。