作者简介：郝永林，上海对外经贸大学规划处讲师，上海 201620

　　内容提要：本文采取了与常规构建胜任特征模型不同的研究范式，在教学学术理论的基础上，提出了研究型大学教师教学胜任特征模型，然后通过对18位国家教学名师的访谈以及大众媒体和书籍共41份教学名师文本分析，验证了之前的胜任特征研究假设。研究型大学教师教学胜任力模型包括：学术支撑能力、教学转化能力和教师个性态度方面。在胜任特征测量维度的基础上，开发了共计28项二级测量指标，这为研究型大学教学评估提供了科学合理的评价指标，也为研究型大学在教师招聘、培训、聘用等环节提供了指导。

　　关 键 词：研究型大学 教学胜任力 教学学术

　　标题注释：本文系国家自然科学基金项目“面向创新驱动发展战略的高校人才模式改革研究”(项目编号71373274)的研究成果之一。

　　著名科学家钱学森生前曾多次发问：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”他认为其中一个重要原因就是，“没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学”。什么是科学技术发明创造人才的培养模式，怎样建立科学技术发明创造人才的培养模式，成为解答“钱学森之问”的关键。培养一流的人才需要一流的教师，而具备一流的教学能力则是一流教师的本质体现。[1]教师是培养创新人才的先决条件，一个拥有创新精神的教师可以正确引导学生的创新意识，深层开发学生的创新潜力，通过良好的师生关系为学生营造一个优越的创新氛围。一个大学如果拥有一批具有创新精神的师资，那么这所大学培养的学生将是更有创新意识和创新能力的。[2]如何评价研究型大学教师教学？胜任特征模型为教师教学评价提供了有力的政策工具。因此，构建研究型大学教师教学的胜任特征模型，并根据教师教学的胜任特征模型建立教师的考评机制，是提高研究型大学教学质量的重要举措。

　　自从麦克利兰(1973)提出胜任特征概念以后，研究者掀起对胜任特征的研究的热潮，而且胜任特征成为教师评价和教师发展的一个有效工具。Simpson(1995)通过对大学领导者的问卷，验证了27项重要或非常重要的大学教师教学胜任特征。Dineke(2004)等应用德尔菲法及验证性因子构建了大学教师胜任特征模型[3]，该模型包含以下四个维度：作为教师的人、主题知识专家、教学过程的促进者/组织者、学者/终身学习者。汤淑俊等(2010)也采用了行为事件访谈法，选取样本为中南地区的5所大学的不同专业的10位教学名师，最后通过因子分析归纳出大学教师4项胜任特征因子为人格魅力、学生导向、教学水平和科研能力[4]。刘叶云等(2010)在综合分析国内外教师教学胜任指标基础上建立了评价指标体系。他将一级指标分为知识、技能、态度和动机，在此基础上确定二级指标，采用层次法对二级指标设置权重，通过分析得出了国内外教师胜任指标体系结构。[5]Catano V M & Harvey(2001)通过关键事件法，从学生的角度构建了教师有效教学的胜任特征：沟通能力、创造力、关注学生个体、社会意识、反馈、专业化、责任心和解决问题的能力，并通过“学生评估教育质量”量表(Students’ Evaluation of Educational Quality，SEEQ)对模型进行了效度和信度的验证，最后通过变革型领导分析，认为有效教学的教师就是变革型领导教师。[6]

　　纵观国内外有关大学教师胜任特征的研究，有以下几个方面的不足：(1)更多的研究关注的是教师胜任特征，对教学胜任特征的关注较少。教师胜任特征与教学胜任特征之间是有区别的(OECD，2010)[7]。教学胜任特征是教师在教学情境中表现出来的动机、态度和技能等，而教师胜任特征是一个集合的概念，更多从个体、组织和制度中的宏观层面进行探讨分析，目前还没有具体针对教师的教学胜任特征进行过针对性的研究。(2)胜任特征的研究大都采取自下而上的归纳的研究思路，这种从心理学视角构建的大学教师的教师胜任力模型缺乏相应的理论基础，故难以找到契合研究型大学组织文化的教师教学胜任特征模型。(3)目前还没有针对研究型大学教师进行针对性的胜任特征模型建构，所有研究构建的大学教师胜任模型的研究对象比较广泛，缺乏针对性。

　　针对上述问题，本研究对研究型大学教师教学胜任特征模型进行系统、深入而又科学有效地研究。本研究对研究型大学教师教学胜任特征定义为：研究型大学教师教学胜任特征是在科教融合的基础上，绩效优的教师所表现出来的动机、态度、认知、知识和技能等方面。本研究对绩效优的教师的界定就是获得国家以及省部级教学名师奖的教师。

　　一、理论基础

　　20世纪70年代，美国大量的研究表明：虽然有效的教与学是复杂的活动，但教师是能够学习并促进自我教学发展的。盖夫指出一个成功的教师发展必须将组织、教学和个人放在一起进行规划，其中教学发展偏重于课程设计，组织发展着重于改善内外部环境，协助教师的教学发展。[8]

　　教师发展的一个重要理论基础就是如何看待教学与科研的关系。尽管学界通过不同的研究方法试图解释教学与科研的关系，但随着研究的不断深入，学界对二者的关系基本达成了一致的共识就是超越教学与科研之间的对立，促进教学与科研融合发展。20世纪90年代，美国卡耐基教学促进基金会主席博耶(Ernest Boyer)在《学术水平的反思：教授工作中的重点领域》一文中提出了教学学术的概念，“重新认识学术”成为教学学术概念被提出的标志。博耶(1990)认为大学应该重新审视学术这个词语的内涵，并且提出了4种不同的学术观——教学的学术(the scholarhip of teaching)、整合的学术(the scholarship of integration)、知识应用的学术(the scholarship of application)和发现的学术(the scholarship of discovery)。[10]博耶认为大学学术激励制度应该强调上述四种学术，学术应该与大学的使命紧密地结合在一起。在高等教育历史上，教学第一次被赋予与研究同等的地位。[11]学术界关于教学学术的研究大致可以分为两个阶段：第一个阶段是博耶提出的强调教师为中心的教学学术发展(SOT)；第二个阶段是舒尔曼提出的“教与学的学术”(scholarship of teaching and learning)，突出了“以学生为中心”的研究范式的转变(SOTL)。舒尔曼(1999)认为教学工作的目标是学生的“学习”和自身的发展，要用学术性的方法来探究“什么是有用的”学习，进而“教学学术”的内涵由最初的只包括“教学”的研究发展成为以学生的“学习”为终极目标的研究。[12]基格维尔(Trigwell and Shale，2004)将学生看作是教学学术活动的重要参与者。[13]黑勒(Healey，2003)提出教学活动只有在学习成为可能的情况下，谈论教学学术才可能有意义。[14]教学学术理论为构建教师教学胜任特征模型提供了理论指导：一是研究型大学教师教学的特点是研究性教学，科研是教学的一种形式，教学同样可以促进科研；二是研究型大学教师教学必须要以促进学生学习为中心。