作者简介：王东芳，女，宁夏青铜峡人，天津师范大学教育科学学院讲师，教育学博士，天津 300387

　　内容提要：本研究基于对美国一所研究型大学博士生导师的访谈，并选择化学和英语学科为案例进行质性研究。本文指出，博士教育中的师生关系受到学科文化的影响，并呈现学科差异。学科知识生产活动的社会条件是反映学科文化的一个重要指标，在一定程度上决定了师生关系的权力结构和紧密程度。不同学科师生关系的结构也对博士教育实践提出了不同挑战。

　　关 键 词：博士教育 师生关系 学科文化 知识生产

　　标题注释：本文是2013年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“博士生培养模式的学科差异研究”(13YJC880061)研究成果。

　　博士教育实践的落脚点是博士生与导师的互动关系。不少研究证实，师生关系是影响博士教育的重要因素之一，不仅对博士生的就读体验和满意度、学术社会化、学业完成年限产生影响，而且在一定程度上影响着博士生的职业准备和发展。

　　西方国家对博士教育中师生关系的研究大体有两种思路：第一种是从总体上分析师生关系，更多侧重个体化背景下(比如性别、种族等)师生关系的特点。美国学者富克斯(Fox)的实证调查指出，绝大部分教师认为导师与博士生是“指导者与被指导者”的关系(82％的女教师、76％的男教师)，也有教师认为两者是“同事”关系(9.4％的女教师，12.7％的男教师)，认为两者是普通师生关系的比例非常低(女教师3.6％，男教师3％)。[1]第二种思路尝试基于学科分析师生互动，指出不同学科博士生选择导师的方式及其对师生关系的满意度存在学科差异。[2]

　　从我国高等教育领域的文献看，围绕师生关系的研究主要集中于大学本科阶段，对博士教育中师生关系的研究则凤毛麟角。有限的研究多通过问卷调查对师生关系进行总体分类，如宋晓平等人(2012)的研究结果显示师生互动关系处于“高度合作+一定程度强势指导”和“高度合作+一定程度尊重学生观点和意见”时，更有利于推进博士生的科研进展。[3]总之，现有研究大多注重从人际或个体角度分析师生关系，专门从学科视角进行的研究实属少见。值得关注的是，从冯蓉、牟晖(2014)的研究得知，尽管从总体上看不同学科博士生较为趋同地认为导学关系的本质属性是“学术指导关系”，但不同学科的认可程度存在差异，其中历史学的比例最高为89.1％，理学为67.2％。[4]然而，不同学科的师生关系呈现何种差异以及为何会呈现差异，是国内外研究尚未涉及的。

　　因此，本研究采用质性研究方法，对美国一所研究型大学(下文简称R大学)的35位博士生导师进行访谈，选择化学(硬学科)和英语(软学科)这两个截然不同的学科进行对比研究，分析不同学科情境下师生关系的差异，并从学科文化的理论视角阐释产生这一差异的根本原因。

　　一、学科文化

　　博士教育中的师生互动受到了一系列复杂因素的影响，包括国家文化、机构文化、学科文化、个体特质、性别等，但是几乎所有受访教师均宣称学科以无所不在的方式定义了他们的指导实践和作为学者的专业认同。因此，学科文化是理解博士生与导师关系的一个重要理论视角。

　　英国学者比彻(Becher)在《学术部落及其领地》(1989)一书从学术共同体的认知和社会维度分析了学者与学科之间的关系，认为学术部落内部共享着相同的信念、文化和资源，知识特性是形成不同学术部落与领地的根源。不同学术部落的知识生产活动，可以根据研究人员的密度分为“田园专攻”与“都市专攻”。在田园型研究模式中，通常采取分散研究力量的规则——研究课题很多，没有必要集中研究一个别人已在从事研究的课题。都市型研究模式的特点是团队合作。[5]都市型学科和田园型学科在知识生产活动中对空间和资源的依赖程度是不同的。化学是典型的都市型学科，其知识生产活动对空间和资源具有强依赖；英语是典型的田园型学科，其知识生产活动对空间和资源是弱依赖。知识的特性决定学科知识生产活动对空间和资源的需求程度，这形成学科文化并构成部落人员的关系结构。因此，学科知识生产活动的社会条件是反映学科文化的一个重要指标，在一定程度上影响了博士教育中师生关系的权力结构和紧密程度。

　　(一)化学学科

　　从化学学科的研究方式看，是以实验为基础的科学。纵观化学史，化学的形成和发展是与实验密切相关的。无论是化学理论的建立、化学定律的导出，还是物质组成与物质结构性质的确定，都要以实验为基础，并通过实验来验证。虽然现代科技已高度发展，人们已能借助各种精密仪器测定物质的组成和结构，并设计出新物质，但这种新物质究竟能否合成出来还要根据化学实验的结构来确定。[6]化学学科以“实验”为主导的研究方式是波义耳(R.Boyle)①提出的。他认为，“没有实验，任何新的东西都不能深知”，“空谈无济于事，实验决定一切”。因此，他希望通过自己的实验和观察把化学这门学科建立起来。经过几百年的发展，化学学科形成了以实验为主导的研究方法，并在学术共同体内部形成了“实验室文化”。

　　实验室是化学家工作的主要场所，所有的科研活动都在实验室进行。知识是在以实验室为场所的团队成员的合作中产生的，科学家在建构科学事实的同时也形成了他们赖以生产知识的制度。在化学等理工科，师生知识生产活动对实验室的实体空间及其资源具有强依赖。作为实验室主管的教授要申请科研项目和经费以保证实验室的正常运行，博士生从入学第一年起就进入实验室工作并参与导师的科研课题，而且博士生往往只与自己的导师有密切的合作交流。实验室“空间”的意涵超越了有形的地理实体，与资源一起，形成了人际互动的规则、规范和理念。[7]一位受访教授向我展示了她所领导的实验室的《团队指南》，长达18页，所涉内容既有理念层面，又有制度规定、活动方式，甚至具体到技术操作和实验过程等细节。第一部分是引言，包括：为何从事学术职业?××团队的理念、科学研究的伦理；第二部分是组会(group meeting)，清楚地列出了组会的时间、地点和形式等；第三部分是暑期阅读，列出了一年级到五年级的博士生要做的事情和未来的目标；第四部分是其他有用指南，包括研究小组的电脑使用规则、日程安排、化学仪器的库存、研究备忘录、礼节和安全问题。教师在指南中甚至明确提出团队工作的理念，诸如“尊重是实验室最重要的理念”，“以你希望自己如何受待之方式对待他人”。

　　(二)英语学科

　　与化学学科形成鲜明对比的是，英语学科的知识生产活动既不需要实验室，也不需要大型设备等物质资源，而更多是个体学者的智识思考和独立探究。一位英语文学的受访教授向我们描绘了英语学科内部的景观，在一定程度上揭示了学科文化的特质：

　　“我认为英语学科的智识隔离(intellectual isolation)与学科本身有关。从学科的性质看，我们对当前的发展没有达成一致的方向或观点。我认为，就美国任何大学的英语系而言，尤其是R大学，每位教授对学科本身、学科当下的发展以及学科的评判标准都各持己见……部分原因是学科内部一致性的坍塌。学科内部一致性的坍塌导致了智识隔离，致使每个教师都感觉他们在做自己的事情，而没有什么东西能作为整体将他们联结在一起。”

　　英语学科，甚至可以说很多人文学科内部都没有达成学科研究范式的一致性。英语学科不是一个有组织的学科，没有特定的发展方向，学科内部的研究问题、方法和理论用受访者的原话描述是“满地都是，遍地开花”。正是由于学科内部呈现多样化和异质性这一状况导致学科发展无清晰方向可言。学科文化实际上面临着一致性的坍塌，缺乏共同的知识内容与基础。一位受访教授说：“我们作为学者都不知道学科的发展方向在哪里，即使我们想引导学生，我们都不知道该往哪里引导学生。”