摘  要：高等教育的各种职能是其人才培养职能的拓展和延伸，通过“教”和“学”达致学生的自由全面发展是高等教育人才培养的根本中心。教师投身教学、学生投身学习是实现学生自由全面发展的两个基本点，也是提升高等教育质量的必由之路。教师和学生所秉承的知识观或知识态度，影响着各自在教学活动中的价值信念和行为走向，也决定着人才培养质量的高低。

　　关键词：高等教育 人才培养 一个中心 两个基本点

　　基金项目：本文系河南省教育厅人文社会科学研究项目“教授承担本科教学的现状与对策研究——以河南省八所大学为例”(项目编号：2014-ZD-043)、“质量发展视域下的学科专业布局与人口职业结构关系研究——以河南省理工类本科院校为例”(项目编号：2013-GH-106)的研究成果

　　一、大学之道：人才培养是高等教育功能的动力中枢

　　(一)教育的本质

　　“人类从事和热衷于教育，是基于一个简单明了、毫无浪漫色彩的原因——为了能够满怀信心、自由自在和卓有成效地生活，必须知道很多事情，而人的学习能力和需要获得的知识又不成比例”[1]。所以，教育的本质使命就是通过裁撤知识、创建课程、开展教学等“培养人”的实践活动，将人从自然状态中解放出来，使之具备卓越生活的智慧和力量，能够承担个体与社会责任，做一个满怀信心、自由自在的“社会人”，并通过人的自由与解放，达致社会的改良与发展，自由与解放。

　　因为，“社会——不管其形式如何——都是人们交互作用的产物……人们的社会历史始终只是他们的个体发展的历史”[2]。一切社会的本体基础和基本单元都是一个个“个人”，从政权体制、经济模式到科学技术、文化知识等，社会发展所呈现出的一切活动和发展状态，归根结底都是人的本质力量的活动对象化结果。所以，无论是形塑国家政权，还是社会发展，都必须先从形塑组成社会的个人开始，而教育无疑在形塑人的思想与行为方面，具有其他任何社会组织所不可替代的功能性，这是自古以来人们寄予教育厚望的内在信仰。

　　如果说文化知识是一切教育的生命之源，那么人才培养就是所有教育实践的中心坐标，实现人的自由全面发展则是所有教育的共同追求，一切教育实践活动只有发起于并最终落脚于这一中心追求，才不致行为脱轨，失去自我。

　　(二)高等教育的特有价值

　　亚里士多德曾说，自然不造无用之物。人们之所以将高等教育从教育这一上位概念中单独划分出来，并不是因为高等教育所处的阶段位于中等教育之后，或者说是其所面对的对象比中等教育所面对的对象年龄更大，身体和心理更趋成熟，而是因为高等教育在具有“教育”这一“属性本质和职能(如传承知识、文化化人等)”的同时，还具有“高等性”这一“种差”特性，“教育+高等”的特性是高等教育与义务教育、普通教育相互区别开来的根本原因。

　　这一“高等性”体现为，高等教育的真正目的超越了“掌握学问或知识”的藩篱，将价值和追求定位于建立在知识基础之上的理性精神或智慧，它的一切活动是以实现学生心智自由发展为目标，而不是以传递知识、打造知识技术容器为目标，是关注“理性精神”，而不是关注“知识记忆”。正如大卫·帕尔菲曼所言：“高等教育，无论是发生在哪个学科，都意味着个体交往能力及敏锐的批评意识(综合、分析和表达)的发展。这一发展要高于或超越任何学位课程所涉猎的知识库”[3]。

　　所以，在实践中“高等教育机构应当教育学生成为知识丰富、目的明确的公民，能够批判性地思考、分析社会问题，寻找解决社会问题的方法并运用它们解决这些问题，从而承担起社会责任”[4]，能在内心深处为自己确立起个性化的价值体系，并在生活实践中一以贯之，这是高等教育之为“高”的独特使命和魅力所在，也是人的自由全面发展的人性需求。

　　(三)高等教育的根本使命

　　从历史看，一部高等教育发展史，就是一部高等教育人才培养的反思批判史：从古希腊的博雅教育到当今的通识教育：从赫尔巴特的教师中心论到杜威的儿童中心论，再从精英教育到大众教育；从中世纪的“宗教人”到文艺复兴时期的“自然人”“理性人”，再到今天的“社会人”和“全面发展的人”。时代不同，人们对人才标准的追求不同，高等教育所面对的对象、选取的教育内容、采取的教育形式和评价的质量标准也互有差异。但无论历史怎么变迁，通过高等教育人才培养活动，实现个体自由全面发展的内在追求却一脉传承。

　　从现实看，解决自我学习能力不足与理性生活所需掌握知识信息不成比例的发展性矛盾、满足社会发展的人才需求、探索知识真理并保存传承的继承性需求，都必须通过“人”，经由人才培养来实现。高等教育之所以能在历史演进、朝代更迭中生生不息，并在当今社会呈现出勃勃生机，就是因为它满足了培养高端人才的永久性需求。

　　从中世纪大学到德国古典大学，再到以欧美为代表的现代大学，人们对高等教育职能或根本使命的不断探讨实践、批判纠偏，既反映了当代社会对高等教育多方面需求的力量博弈，也映衬了高等教育职能的传承发展和人类认识的不断完善。当今，人们普遍认同人才培养、科学研究、社会服务和文化传承是高等教育的四大基本职能，这种共识是人类知识进步的结果，也是社会发展的必然需求。

　　但是，从根本上讲，只有人才培养才是高等教育全部工作的出发点和落脚点，它是高等教育组织区别于其他社会组织的根本标志，也是科学研究、社会服务和文化传承等职能得以发生发展的“动力中心”。不仅高等教育的一切组织架构、制度体系、文化设施、课程装备、教职员工都是围绕人才培养这一根本使命而存在、组织和运作的，而且其他三项职能也是由人才培养这一根本职能所衍生且服务和从属于这一职能的，高等教育也正是通过其所培养的各种人才来承担和履行其他职能的，没有人才培养，一切活动都将难以为继。

　　所以，培养学生和造就人，是高等教育最初始、最基本的职能，也必将是高等教育最根本、最重要的使命，离开了人才培养，高等教育就失去了教育的一般属性，它的卓越之处也终将褪色。

　　(四)高等教育回归与纠偏

　　今天，高等教育已成为经济社会发展和国家生存竞争必不可少的动力中枢。但受“发展第一、经济至上”等思想影响，国家和社会将高等教育的科学研究和社会服务奉为圭臬，对其投入了太多的人力、物力和财力，占用了太多本应用于人才培养的有限办学资源。这种选择性地弱化或忽视人才培养和文化传承职能的做法，导致高等教育人才培养的中心地位只能居于庙堂之上，说于口头之间。当然，各高校为强调人才培养的中心地位，不可谓不用心尽力，不仅通过会议强调宣传，而且通过制度章程加以约束巩固，如陆续颁布的大学章程，从北京大学、清华大学、浙江大学等国家重点大学到地方普通高等院校,95%以上的高校都在章程中明确提出“要以人才培养为中心”，其余高校虽未明确提出，也都肯定了人才培养的中心地位。但是，实践中真正能在教育主管部门、学校领导和普通教师的思想中真正贯彻落实的比例有多高？力度及效果又如何呢？事实不言自明。

　　阿什比提到：“‘成本-收益’的概念固然可以应用于校舍、行政、伙食等方面，甚至也可以应用于考虑设置哪些学科，但如果把他应用到教学和培养人才上，就毫无意义了。认为一所大学只要按照既定方向尽量追求最高成效，就算满足要求，这是新的不负责任的表现”[5]。因为，高等教育培养人才与经济社会的物质生产有着天壤之别，我们在衡量和评价高等教育质量时，不能盲目性地使用量化或数字化的评价手段，而应将学生“投身学习”与教师“献身教育”情况作为提高与衡量高等教育质量的两个基本点。

　　在高等教育经济性、生产性和科技性甚嚣尘上的背景下，在科研文化盛行、教师个人发展与数字指标密切挂钩的今天，我们十分有必要围绕人才培养这个基本中心，牢牢把握住学生“投身学习”与教师“献身教育”这两个影响高等教育质量发展的基本点，对各种办学理念、管理思想和实践举措等做一次彻底的回归与纠偏，这不仅是高等教育重回大学之道的价值旨归，也是高等教育内涵式发展的迫切需求。

　　二、人才培养的基本中心：学生自由全面发展

　　育人成才，是一切教育形态的共同追求。但培养什么样的人才以及如何培养，在不同的社会发展阶段、不同的政治制度下，甚至在同一社会形态、同一政治制度下的不同阶段，都有不同的目标、规格和要求，对此问题的回答仁智互现，不一而足。每一种答案，都对应着教育实践中的相应选择，形成了不同社会发展阶段、不同政治制度或者同一社会形态、同一政治制度下各不相同的人才培养理念，以及相应的知识内容、人才培养方式方法和质量评价标准。

　　在古希腊和古罗马时代，闲暇时的“高等教育”被视为少数人的特权，人们将培养社会“自由人”作为目标，坚信存在永恒真理和完美而稳定的知识，认为高等教育机构的职能就是保存并将其传授给下一代；进入中世纪，王权与教权持续纷争，教会、政府及社会对牧师、律师、医生等政权性人才的需求日益迫切，为教会和世俗政府培养政权运行和权力维系所需的相应人才，就成为中世纪大学的首要目标；文艺复兴时期，基督教文化受到人文主义者的严重挑战，人文主义新学科走进大学教材和课堂，不仅高等教育的参与对象、授课内容开始走向世俗化，而且培养世俗化的“好公民”和社会统治精英成为高等教育的主要目标；第一次工业革命后，人类开始从农业文明经由工业文明向现代文明快速发展，以柏林大学创建为标志，人类关于自然和社会的知识认识迅速走向多元深入，各种知识变得更加系统化、专门化，传承知识的“完美梦想”与生活中的“现实需求”成为人们不得不面对的新矛盾，是培养“利禄之徒”还是“哲学之才”？是培养专才还是通才？是开展自由教育(通识教育)还是开展职业教育(专业教育)?开始成为持续至今的论辩主题，人们的实践选择，也开始在人才培养的工具性价值、主体性价值和目的性价值的交织中徘徊。

　　无论是培养“自由人”“宗教人”“自然人”，还是培养“理性人”“社会人”“现代人”，这些观点、主张和价值取向，都是人类不断迈向自由与文明的伟大探索，也是高等教育人才培养观的时代体现，它对不同历史时期的教育知识和教育实践产生了重大影响。

　　前文述及，教育起源于人类学习能力与所需掌握知识信息不成比例的生存性需求。所以，“人”是一切教育活动的对象，一切教育活动总的价值旨归就是培养“新人”，整个教育活动都是在“人与人之间”展开的。因此，高等教育作为教育的最高形态，其人才培养的根本任务就应该是引导和帮助学生实现自由全面发展，让学生通过“高等学习”能够认识自我、了解自我、掌控自我，能够“学会思考判断”，不仅知道面对的“是什么”，而且明白“为什么”和“怎么办”，从而在流变多元的生活中成长为一个更加成熟和理性的人，并通过自我的解放与发展，达致社会的解放与发展。这也是为什么“人们总是希望教育既能促进个体身心的发展，塑造出符合社会需要的、可持续发展的个人，又能促进政治、经济、文化等的发展，创造出文明进步的、可持续发展的社会，并且能够促进个人与社会可持续发展的整合”[6]的内在原因。

　　马克思和恩格斯在考察完人类社会发展史后认为，人类社会史就是人类不断争取自由发展的奋斗史，社会文明发展水平的衡量标准就是人类个体的自由全面发展程度。马克思在《资本论》中明确指出：教育是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。所以，无论是高等教育理论研究者，还是实践者，只有持一种人性自由、多样开放和充满爱与体验的教育理念，并将培养自由全面发展的人作为一切工作的出发点和落脚点，以一种无比虔诚的态度和神圣的使命感去看待学生、思考学生和培养学生，使科学研究、社会服务和知识传承等其他各种追求从属并服务于这一终极目标，这才是高等教育能够称其为“高等”的真正意义所在。

　　遗憾的是，受人力资本理论、知识就是力量、科学技术是第一生产力等实用主义思想的影响，人们过多地关注高等教育的经济价值和技术价值。在办学实践中，重学术科研，轻教育教学；重知识功利，轻人格尊严；重当前的有形有用，轻长远的“无形无用”；在人才培养过程中重工具属性，轻人文属性，忽视或者弱化受教育者的主体价值和主体体验。这些违背教育本质的种种行为，导致教育的人才培养功能走向工具化、片面化和畸形化的盲区，这是当今高等教育人才培养的硬伤，也是当前各种社会问题的一个重要根源。

　　衡量和评价高等教育质量最根本、也是最长远的评价标准，应该是在接受过高等教育之后学生的自由全面发展程度，而不是教师或学校的一个个项目、一篇篇论文或者是其他的外在标准。正如一个国家，如果不能将其政策、制度和管理落脚于国民的幸福安康，这个国家就不能长治久安一样，高等教育如果不能以人才培养为中心，将学生的自由全面发展作为高等教育的目标统领，并在实践中一以贯之的坚持落实，高等教育就撑不起“高等”这面大旗，它也终将失去教育的魅力。

　　三、人才培养的两个基本点：教师“教”与学生“学”

　　美国教育家马可·霍普金斯说：理想的学院是一根木头，一头是教师，一头是学生。所以，高等教育如何通过卓有成效的教学活动，达到学生的自由全面发展，就涉及“教”与“学”的设计艺术，这是所有教育不能回避的核心问题，也是高等教育质量发展的两个基本点。按照理论与实践的关系，教师的“教”和学生的“学”受制于并反映着他们对知识的认识与理解，他们怎么理解知识，就会在实践中形成怎样的“教”与“学”，并生发出与之相对的人才。因此，师生对待文化知识的心理态度和价值判断.是决定教学效果和高等教育质量的关键一环。

　　(一)“教”与“学”中的文化知识

　　客观知识理念是教育建立的理论根基，包括高等教育在内的所有教育，都建立于这样一个理论假设，“我们的周围存在一个客观知识王国，且真理可以获得认识——可以把他们介绍给学生，并期望他们能树立某些信念”[7]，一切教育正是因此而得以存在发展。

　　从马克思关于物质世界与精神世界的辩证关系理论，到卡尔·波普尔的“三个世界”划分，他们所反映的一个共同的事实就是：知识是人类与世界互动的产物，并在这种互动中实现无穷的螺旋式前进。为此，席勒说：“哲学之才则尽力拓宽其知识领域……他的一切努力都是为了知识的圆满贯通，其高贵的求知欲望永不停歇，新的发现可能会填充了一个空白，使其理论更加完整。即使一种新的观念、一种新的自然现象或一个新发现推翻了他的知识体系，他也会甘心情愿地用更好的理论取代陈旧残缺的学说”[8]。这说明，人类所谓的知识王国将处于永久性的吐故纳新状态和不断的是非验证之中，知识世界根本不存在绝对的权威与真理。

　　文化知识的这种特性，决定了进入高等教育的任何知识或真理都包含着某种程度的相对成分，其科学性和权威性都是相对的，都是可以商榷、研究和批判的。同时，从知识、实践和权力的相互关系看，人的社会实践活动是一种天然的“价值预设”活动，由实践而生的知识总是掺杂着意识形态和利益价值等预判因素，“我们认为理所当然的那些关于什么是‘基本技能’，什么是知识的‘核心’领域，什么是知识地图上的界限的观念，都是一门复杂的政治学的产物，是由更广泛的社会权力分配而成的”[9]。所以，无论是作为文化知识的认识论，还是作为教学内容与学习内容裁撤标准的价值论，都不能为我们奠定高等教育知识政策的坚实基础，教育中的知识选择并不像有些人所标榜的那样，是“客观”和“价值中立”的。