摘  要：出国访学是我国高校教师国际化发展的重要途径。本文依据迪尔多夫的“跨文化能力发展模型”，提出教师出国访学的过程模型，并采用质性研究方法，对曾赴加拿大大学教育学院访学并已归国的16名中国高校教师的访学收益进行研究。研究发现，访学教师取得了显著的内部和外部收益，表现在理念提升、教学和科研创新以及国际化交流合作等。这些收益不仅促进了教师国际化的可持续发展，还有利于我国高等教育国际化的全面提升。文章最后从个人、院校和国家三个层面对如何加强访学项目的支持和管理提出了建议。

　　关键词：高等教育国际化 教师国际化 访问学者 访学收益 教师发展

　　基金项目：国家留学基金委资助项目。

　　随着我国高等教育国际化战略的不断推进，国际化素养成为教师专业发展的重要方面。对高校占绝大多数“本土”教师而言，出国访学已成为提高国际化素养和能力的重要途径。近年来，各级政府和高校加大了对教师出国访学的政策倾斜和经费支持，出国访学的教师人数急剧增长。教师公派访学项目投入巨大且影响深远，对出国访学收益的研究不仅可以为访学项目提供改进依据，还可为高校教师发展及高等教育国际化实践提供启示。

　　一、研究背景

　　(一)教师国际化的重要意义

　　当今的高等教育国际化发生在全球、区域、国家、部门、院校、院系和个人七个层次(Sanderson，2008)，其中以教师和学生为主的个人层次受到越来越多的关注。高校在课程、科研和管理上的国际化无一不是与教师的国际化息息相关(Liu & Dai，2012)。大学只有通过创造性地调动相关人员的积极性和主动性才能实现国际化(Webb，2005)。教师国际化发展的重要意义体现在教学、科研、管理三个方面：教师国际化可以促进人才培养和课程改革，推动科研创新、国际学术合作以及跨学科研究的开展与深入，还有助于教学管理、科研管理及社会服务管理理念和方法的更新(Childress，2010)。

　　提升教师国际化素养最有效的途径是实地学习和文化沉浸(Biraimah & Jotia，2013)。西方学者早就呼吁建立更多的教师发展国际项目，以提升教师应对全球化挑战的能力，培养学生的全球公民意识和技能，实现国家和院校国际化发展目标(Albach & Lewis，1998；Stohl，2007)。在我国，国际交流已成为教师专业发展的重要途径(Yang，2002；张亚群，2007)。

　　(二)访学收益研究

　　学者们对国外访学收益的维度进行了不同的划分。陈学飞(2004)把教师公派访学收益分为个人收益和社会收益两个维度，个人收益体现为内在(如态度、知识、能力)、制度(如职称、职务)、物质(如生活水平)三种形式，并指出个人收益不等同于“私人收益”，而是指具有“社会收益”性质的个人收益，因此公派访学的社会效益远远高于个人效益。善德尔逊(Sanderson，2008)提出教师在国际化活动中获得工具性和人文性两种收益，其中工具性收益和自身成功密切相关，而人文性收益是有关理解、接受、尊敬和平等等国际化意识的收益。布拉马和乔缇亚(Biraimah & Jotia，2013)对美国富布莱特·海斯项目的研究表明：教师收益主要体现在知识和态度两个方面，而态度收益的重要性超过知识收益，因为事实性知识可以在本国获得，但态度变化必须在沉浸式的学习环境中更多能取得。

　　本文旨在考察出国访学给我国高校教师带来的收益，并讨论教师出国访学收益对我国高等教育国际化发展的意义，最后从个人、院校和国家三个层面对如何提高出国访学收益提出建议。

　　二、研究方法

　　(一)分析框架

　　本研究分析框架建立在伊梅尔曼和施耐德(Immelman & Schneider，1998)的“国际教育及学习领域的概念框架(Conceptual Framework of International Education and Domains of Learning)”和迪尔多夫(Deardorff，2004，2006)的“跨文化能力发展模型(Model of Intercultural Competence Development)”基础之上，并在学习目标分类理论和心理发展理论指导下，将出国学习带给学生的收益分为四个领域：认知领域(即知识习得，包括专业知识和跨文化知识)、行为领域(即能力习得，包括专业能力、社会能力或领导能力)、态度领域(即态度发展，包括新价值观或自我评价)和社会领域(即个人和人际发展，包括自我认识或人生、职业目标的变化)。

　　迪尔多夫(Deardorff，2004，2006)认为跨文化能力的形成是个不断循环发展的过程(见图1)，由态度、知识与能力、内部收益和外部收益四个阶段组成，这四个阶段也代表了跨文化能力的四个组成部分。态度作为循环的起点，是跨文化能力发展的前提和基本条件。知识和理解作为第二个阶段，是跨文化能力的习得阶段。内部收益和外部收益是第三和第四个阶段。内部收益指现有思想体系的改变，外部收益指行为和交流上的适切性和有效性，内部收益能够激发和提升外部收益。

　　基于以上两个理论，本研究把教师出国访学收益定义为教师在出国访学获得的认知、态度、社会及行为维度上的收益。这些收益分为两部分：内部收益和外部收益。内部收益指认知、态度和社会维度上的收益，即教师对知识和价值观念的接受、加工及内化的程度；外部收益指行为维度上的收益，即教师在访学结束后是否具备进行国际化思考、学习及行动的能力。

　　图1  迪尔多夫跨文化能力发展模型

　　基于迪尔多夫的“跨文化能力发展模型”，本研究提出了教师出国访学的过程模型(见图2)。其中，步骤1是循环的入口，也是出国访学的准备阶段；步骤2是出国访学取得内部收益阶段；步骤3是把内部收益转化为外部收益阶段；步骤4是外部收益促进态度提升从而开始新一轮国际化活动阶段。教师的国际化能力发展是螺旋式上升的过程，出国访学是这一过程的重要环节。这个模型构成本课题研究设计和数据分析的基础。本文第三部分“研究发现”也依据这一模型的构成要素——“内部收益”和“外部收益”加以组织。

　　图2  教师出国访学收益过程模型

　　(二)研究对象与数据采集

　　为了对研究对象进行深入整体性探究，我们采用深度访谈为主的质性研究方法，从访学国家和访学专业两个方面设置研究对象的选取条件，把加拿大作为研究访学的目标国家，并将重点放在教育类学科。加拿大教育体系和高校科研能力深得国际社会的认可(OECD Observer，2010)，该国多元文化环境有助于访学教师的学习和提高。尽管本研究侧重曾赴加拿大访学教师的经历与收益，但是研究结果对赴美国及经济合作与发展组织国家访学的中国高校教师也具借鉴意义。同时，我们把目光聚焦在曾赴加拿大知名大学教育学院访学的教师。该国大学教育学院下属的学科类别较广，除师资培养外，还包括教育心理学、课程学、教育社会学、高等教育学、成人教育学、教育管理学、语言习得、测试与测量等。这些学科使本研究既聚焦在教育领域，又可容纳不同学科的视角。同时，这些访学教师因学科领域的缘故，比其他高校教师更关注教育、教学改革，以他们作为研究对象进行研究更有启示。

　　基于以上考量，本研究的对象为曾赴加拿大高校教育学院访学半年及以上，并已回国4个月(即一学期)以上的中国高校教师。这些教师通过以下三个途径寻找：一是通过个人关系网络；二是向加拿大高校教育学院的华裔教授发邮件，通过他们与中国访问学者建立联系；三是请接受访谈的教师推荐符合条件的同仁，以滚雪球方式寻找更多的研究对象。从2014年1月到5月间，我们通过国际长途电话或Skype、QQ等对16位符合条件的中国高校教师进行了访谈，并经被访者同意进行录音。访谈时间从0.5小时到3小时不等。访谈采用半结构式，内容包含访学态度和动机、访学经历、访学收获、访学对回国后工作和生活的影响、对访学项目的建议等五部分。访谈录音分别做了文字转录，并进行主题分析、整理和讨论。