摘 要：基于全球高等教育大众化的背景，我国高等教育发展的新方向便是研究如何保障和提升人才培养质量。受教育群体的多元利益诉求催生了学界对客观性、科学性的高等教育质量评价的研究需求。增值评价作为一种全程性、发展性的评价方法，目前在美国较为盛行。该方法能够很好地把学生主体进步情况做出持续有效的监测和评价，从而在提高教育绩效并兼顾教育公平的基础上改善办学质量，因此在教育评价中所显现出的独特魅力让学界大为青睐。

　　关键词：增值评价 价值 评价方式 教育公平

　　我国正处于高等教育大众化向普及化的转型期，受教育者资质各异，学业需求与学生学业发展不可避免地呈现出多样化的态势，教育成效和学生发展再度成为高等教育质量保障拓宽问题所关注的核心点。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》中明确提出，提高人才培养质量是高等教育质量保障的刚性需求。我国高等教育改革已进入深水区，如何客观科学地评价高等院校自身的教育效力，科学地测量高校学生在大学四年的学业成果、发展表现及其增值幅度，是我国高等教育质量保障研究的热点与难点。与此同时，来自美国教育界的评价经验与做法为我国提供了理论与实践上的启蒙。

　　1  增值评价概念辨析

　　增值评价(Value-Added Assessment)的概念最早出现在美国，对它的研究始于1966年美国约翰·霍普金斯大学社会学系科尔曼教授对美国教育公平的研究，之后陆续出现了一些涉及到学生学业评价问题的研究，直至2001年美国联邦教育法《不让一个孩子掉队》(No Child Left Behind)的出台，增值评价才开始成为美国教育评价的主流方式。

　　在英文语境下，增值评价的内涵范围多有交叉。有学者认为，“增值”观是针对学生学业成绩进步的增值进行价值判断，亦可称“成绩说”，此观点主要应用于基础教育领域。如汉塞克(Handshake)对增值内涵采取相对窄化的态度，将增值定义为后测与前测二者之间的成绩差异，即剩余值[1,2]。特克维(C. D. Tekwe)等将学生成绩进行连续年度的比较后所产生的变化定义为增值，并提倡以此来矫正学生入学知识或能力的教育效能评价[3]。泰勒(Taylor)和迈克柯兰(McClain)等提出了增值评价法(Value-added)，认为学生在学习上进步或发展的增量可被看作是教学质量提升的结果，也是教学质量评估所要抓的重点[2]。萨丽·托马斯(Sally Thomas)认为如果学校的教育可以为学生的学业成就增加“价值”，那么“增值”就表示学校所加诸学生身上，使其学习成绩超过一般期望成绩的额外部分[4]。另一种“增值”观，关注教育的整体效能，着眼于评价学生的整体发展程度的价值增值，亦可称“全面说”，在高等教育情境下应用较为广泛。学者阿斯汀(Alexander W. Astin)把有关增值内涵的观点在《实现卓越教育(Achieving educational excellence)》一书中有所阐述，他认为在高等教育情境下，所谓增值是指学校教育对大学生学业成就以及毕业后的工作生活所带来的积极影响，而增值评价即是对这种影响程度的测量[5]，增值评价关注学生从进入大学到大学毕业之前所发生的变化，指出生源质量是大学教育质量的根本体现，真正的质量在于大学对学生认知和情感发展的影响程度，学生在大学期间学习和发展的变化越大，那么学校对学生发展的影响也就越大，因而学校的教育质量就越高[5]。

　　综上所述，虽然没有哪一种观点得以一统学界，但是通过梳理增值评价的各种概念界定，可以发现学者们对这一内涵有如下共同理解：价值增值的概念是建立在教育可以增加“价值”到学生身上这一假设基础之上的。从宽泛意义上来讲，“增值”是指在一段时间内所实施的教育活动给受教育者带来正面的、积极的影响，是推进受教育者自身获得进步与发展的价值增量。从狭义上来讲，增值评价考察教育教学对受教育者学业成绩影响的“净”效应，通过追踪研究设计，收集他们在一段时间内不同时间点上的学习成绩为评价依据，将进步与变化作为评价的核心，基于对受教育者自身的纵向比较并考虑其他不受学校或教师控制的因素对其成绩的影响，来考量其学业的进步幅度。值得注意的是，增值评价作为一种发展性的评价方法，是建立在符合学校实际、动态教学效能的基础上所产生的概念，它基于学生原有的发展水平，始终专注于教学品质的持续改进，因此增值观的核心指向也发生了从单纯注重学习成绩增长向学生整体性发展诉求的转变。

　　2  增值评价的理论依据与实施方式

　　2.1  增值评价理论依据的分析

　　在欧美等西方国家尤其是美国教育界，针对学生发展理论的研究已有近百年历史，美国高等教育质量评估方面的发展也深受学生发展理论的影响。对学生发展过程、结果及其影响因素深入研究与探讨所形成的学生发展理论是增值评价的理论基石。而增值评价的理论与高校学生学业评价的理论基础一脉相承，同样源自美国的大学生发展理论。

　　20世纪60年代以来，在心理学视域下兴起于美国心理学界的大学生发展理论是“人的发展理论”在高等教育情境下的运用，本质上来源于人的发展理论的思想内核，描述了大学生发展的某一维度或若干维度，以及经历的阶段或者某一维度的发展过程，其目标是对学生在四年的大学学习与生活中自主发展的过程做出客观化、科学化解释，揭示大学生如何发展成为了解自我、他人及世界的成熟个体的过程，旨在研究大学生的成长与变化。建立在学生发展理论基础上的增值评价理论，提倡充分尊重评价的利益相关者主体——学生的获益诉求，突破了传统评价主体的范式局限，将关切点转移到学生个体成长与发展的主体性建构上，是真正意义上的“以人为本”的培养质量评价。在探讨学生发展理论及其在人才培养质量评估领域的应用中，朱红根据不同的研究视角，把大学生发展理论分为两大类：个体发展理论和变化理论。变化理论从社会学的视角出发，侧重于关注外部因素的影响机制，强调大学生在高校期间的成长是受外在因素影响的因果关系，而个体发展理论多以心理学的视角出发，侧重于关注个体自身内部因素的影响机制，将学生在大学期间的发展更多视为一种自主发展的过程，旨在研究学生在大学期间会发生什么样的变化，以及这些变化产生的过程[6]。因此，这两种理论互为补充，从不同的角度阐释了学生在大学成长过程中的结果和机制。在探讨学生发展理论及其在学生事务管理领域的应用中，美国高校学生事务管理的一个核心的知识领域和理论基础就是大学生发展理论。克里斯汀·仁(Krist Renn)将四种(个体与环境理论、社会心理理论、认知与价值观理论、整合型理论)普遍应用于美国学生事务研究领域的学生发展理论进行了梳理和概括[7]，他指出，各种类型的理论并非彼此孤立而截然分开，有些理论难以划归于单一的理论类型，某一特定的理论有可能是跨越性的理论。依据这个观点，对于学生发展理论做进一步的研究是非常有必要的，理论的价值在于应用，但理论成果没有被应用于实践和改进，或者说应用效果的适切性不佳，那么理论的实践意义和参考价值也就无从体现了。

　　由此可见，增值评价的理论概念并不是静态的，而是与心理学领域的理论与实践共同成长、齐头并进的。一方面，在面对不同的主客体情境与价值导向时，研究者可以从文献中发现评价过程中所涉及的各种心理学概念，各个理论在主要观点上也存在着差异。另一方面，来源于美国的大学生发展理论这一概念虽然在我国也得到了广泛的运用，但在应用过程当中不免会出现跟中国的教育情境不相适恰的问题，目前我国教育界还缺少自主研发的理论基础。中国的大学生发展是否有规律可循，美国的大学生发展理论是否能够描述、解释、预测和指导中国的大学生发展，这还有待深入研究[8]。

　　2.2  增值评价实施方式的分析

　　从美国的相关研究来看，学生学业成果是高校增值评价的关键指标。高校学生学业的评价指标通常以学生在知识、技能、能力等方面的参与体验和收获来构建，包括认知与非认知、心理、行为等若干层面，对它们的界定将直接影响评价结果[5]。这些指标获取的途径主要有两种：第一种是具有直接、客观等特点的学生标准化测试；第二种是具有间接、主观等特点的自陈式量表/自我报告型调查问卷。从数据的质量上来看，每一种评价方法对学业成果的反映都有其优势与局限。标准化测试侧重考查学生的学习结果，其优点在于测试成绩的客观性强、尤其是能够直接反映大学生的核心认知能力及增值情况，具有较高的信效度，且数据易于收集和统计，这类数据对改进教师教学及学生学习过程具有重要意义，且有助于在不同学校之间进行学生学习成果差异比较，探索差异背后的深层影响因素[5]。但是标准化测试对大学生的情感、态度、人格等非认知层面的学业成果的测量方面尚属空白，学生主体参加测试的动机和意愿也会直接影响测试结果的效度；相对于标准化测试，自陈式量表/自我报告型调查问卷的亮点在于关注对学生学习的过程、经历、态度、感受等方面的考量，所得数据更能丰富地反映出大学生课内外学习与活动的参与情况以及自我对个体发展与收获情况，但是自我报告型调查量表的测量效度不易建立，理论构思与假设的合理性、科学性及其转换为指标的恰当程度与可操作性都不易把握。

　　高校学生在就读期间的学习经历和收获存在较大的异质性，评价指标的发散化和柔软化使学生发展的增值情况也很难通过单一的评价工具来获得。“多法并用”是高校学生学业评价方法的有效方式[9]。当前国际教育评估界还缺乏将标准化测试与自陈式自我问卷调查量表相结合的好办法。因此，在未来获取数据信息的过程中，研究者该如何扬长避短，如何寻求两者的相互融合而为增值评价通过一次评估即可同时获得全面的、客观的、动态化的数据信息，是高校学生学业增值评价的挑战。

　　3  我国高校学生学业增值评价的现实与启示

　　3.1  增值评价工具的分析

　　目前，高等教育阶段的学生学业增值评价主要依赖于标准化测试和自陈式量表/自我报告型调查问卷。其中，由2000年美国兰德公司(Research and Development Corporation，简称RAND)和教育资助委员会共同开发的《大学学习评估》(The Collegiate Learning Assessment，简称CLA)、《大学生学术熟练程度与进步测量》(Measure of Academic Proficiency and Progress，简称MAPP)等，这些测量工具主要测量大学生的认知能力，测验数据主要用于评价大学对学生综合能力的提升(即学生能力的增值)[10]，它们是较有代表性的测标准化测试；目前在学界较为流行的由全美高等教育管理系统中心(National Center for Higher Education Management System)、皮尤慈善信托基金会(Pew Charitable Trusts，PCT)与美国印第安纳大学调查研究中心共同研发的“全国性大学生参与度调查”(National Survey of Student Engagement，NSSE)是一种通过对学生投入各项有效学习的程度所展开的调查，它通过从问卷结果中提炼与学生个体学习收获相关的、动态性的、过程性的评价指标，选取相应的模型来构建评价体系[11]，并采用高级统计方法(如Hierarchical Linear Model，简称HLM模型，该模型同时也是增值研究的主流工具)来深入分析各个因素及变量间的复杂关系及直接或间接的影响来实现对大学生学习过程和结果的增值评价，属于自我报告型调查问卷。通过以上途径而获得数据后，所进行的统计分析模型主要有三种：分数差值法、多元线性回归模型(Multivariable Linear Regression Model)以及多水平分析模型(Hierarchical Lineaer Model，简称HLM)，它们目前是美国所采用的主流分析模型。其中，从评估频率(Frequency of Assessment)上看，增值评价拥有多个比较基准，在纵向评估(Longitudinal Assessment)的过程中可以对时间序列上所产生的发展与变化进行有效比较，这是增值评价模型成为当前美国教育评价主流原因之一[12]。