作者简介：朱肖川，教授，重庆广播电视大学科研处远研室主任(重庆 400052)。

　　内容提要：什么是课程定位?定位就是在某个参照系上确定角色位置的过程。从理论上讲，课程定位是主客观定位趋向一致的进程，是基于学习方式与课程环境匹配的动态角色确立过程。这是课程定位的基本规律。远程教育作为一种新的教育形态，为教育确立了一个新的坐标参照系。在新的坐标系下，每个教学要素又有了新的角色位置，课程定位就成为课程在远程教育背景坐标上选择和确立新角色位置的过程。远程教育背景下课程定位的前提是理解学生的学习过程和主体性水平，关键是处理学习方式与课程环境的匹配关系，目的是自我角色确立。课程定位问题在远程教育背景下不断地被提出，但尚未有效解决，因为课程定位是一个动态过程，而且在不同的发展阶段表现出不同的特征，只有把握这一过程中的规律，远程教育背景下的课程定位才能够被预期。

　　关 键 词：远程教育 课程定位 课程角色 课程环境 定位规律

　　标题注释：国家开放大学科研基金项目“终身学习背景下学习立交桥模型研究”(G14A3506W)。

　　中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009～5195(2015)05～0028～10 doi10.3969/j.issn.1009～5195.2015.05.004

　　一、问题的提出

　　远程教育从产生起就面临着课程定位的问题，因为打破原有的生态均衡，必然带来生态要素如何适应新生态的问题。作为工业时代远程教育的产物，标准化课程不得不在后工业化时代退出历史舞台。课程变得越来越微型化和个性化，学生自己订制和开发课程也成为可能。

　　课程定位问题反映出课程与环境变化的不协调，这种不协调要么因为课程的主动变化对原有系统的平衡产生破坏，要么是因为所处环境的变化导致课程原有角色意义的丧失。这使重构新的均衡关系成为了课程定位的重要使命。

　　一致性是关系均衡的前提(朱肖川，2010)，它使定位具有了主观和客观的色彩。客观定位反映出角色的应然状态，主观定位则反映出人们对应然角色的认识和追逐。主观定位与客观定位的吻合程度决定了课程要素自我调整的质量。

　　客观定位是发展自然产生的结果，而主观定位则起源于矛盾，矛盾的出现使人们意识到现有课程的存在合理性正在丧失，急需调整。由此，课程定位问题首先反映在主观上如何找出课程客观角色的问题，这关系到远程教育背景下的课程开发和利用。当前精品课程相对偏低的利用率以及围绕MOOCs所展开的激烈争论，在一定程度上反映了解决该问题的必要性和紧迫性。

　　二、课程角色与环境

　　课程定位问题的实质就是寻找和确立科学合理的课程角色关系，这与课程所在的环境直接关联。由于以往缺乏对环境变化的足够考虑，无论是将印刷教材搬上网络，还是采用精心设计的网络课程，都难以与其他教学要素构建起稳定、协调的作用关系。在环境中，与课程直接相关联的是教师和学生。作为中介，课程变化与师生交互密切关联。工业革命前以传承为主的教学交互关系使博雅课程占据学校(沈文钦，2008)，工业革命后经验性知识的膨胀使专业型课程进入课堂(刘宝存，2005)，学分制背后所蕴藏的尊重选择的思想使教学交互关系由传承变为对话(乔连全等，2007)。

　　作为课程的外部环境，社会与课程的关系也不可忽略。社会价值观首先影响课程目标的选择，课程目标与培养什么样的人有关，这里存在社会本位与个体本位的价值选择问题。社会本位以社会需求为根本，以培养社会人为目标。个体本位则以个性化需求为根本，以培养完善个体为目标。长期以来，二者彼此矛盾。强调社会本位，则学生个性容易受到压抑。强调个体本位，则学生又容易缺失服务于社会的知识基础。这两种价值观在以往的课程改革运动中反复较量，使课程内容在知识本位和能力本位之间来回徘徊(丹尼尔·坦纳等，2006)。这并不意味着社会本位与个体本位不可协调，当社会发展到一定的程度，二者也可能走向统一(刘志军，2004)。

　　除了社会，自然也是与课程密切关联的外部环境。作为社会存在的基础，生产活动需要人与自然持续交流，自然成为课程内容的又一重要来源。长期以来，普通教育课程垄断了学校教育，自然科学难登大雅之堂。工具理性的膨胀改变了自然课程的地位，但又导致课程中自然与人文的失衡。社会进一步发展所带来的人与自然关系的改善最终使自然与人文以合理的比例融入课程(刘黎明，2009)。

　　由此可知，课程与环境中的多个要素存在作用关系，无论这些作用关系多么复杂，都可以简化为供求关系。一方提出需求，另一方则提供供给，这样，供方对需方就具有了价值。课程的存在价值就在于为需求方提供的有效供给，它决定了课程的定位，且只能在课程的供求关系维度中来寻找。课程的功能是提供教的刺激，没有学的需求，课程本身也就失去了存在的意义，就是说，学生是课程唯一的直接需求方。由此，解决课程定位问题，根本是要找出课程与学生学习的匹配关系。

　　三、课程定位的关系分析

　　由上可知，与课程定位直接相关的核心关系是教学关系。作为教学交互的中介，课程与学生直接作用，教学关系直接体现为课程与学生学习的作用关系。虽然教师是教的行为发出者，但因为教的行为必须经过课程中介才可能作用于学生，因此，教师的教是间接的。从本质上讲，课程是含有教学思想的一系列刺激，它承载了教的角色，而教师只是课程生成的一个来源。如果课程承载的教与学的关系匹配，则教学系统有序稳定，教学效果不断提高，说明课程定位是合理的；反之则需要调整。

　　在教学关系中，学是需求，教是供给，教取决于学，对教的选择依赖于对学的认知。这使得对学习的理解成为课程定位关系分析的逻辑起点。

　　对于学习，教育学和心理学都有自己的定义。教育学认为广义的学习是指人及动物在一定情境中获得经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化过程。狭义的学习特指人的学习，指人在社会实践中通过交往，以语言为中介，自觉、能动地以个体经验的形式掌握社会经验的过程(刘智运等，1993)。心理学则更多从心理机制的角度来探讨学习。行为主义流派以动物的条件反射实验为基础，将人的学习与动物的学习视为同一类活动，从神经活动的刺激与反应关联的角度来解释学习，将学习视为在刺激作用下的行为改变(高觉敷等，2005)。而结构主义流派则主张探讨人的思维内部，把学习视为人的思维结构的变化过程(皮亚杰，2011)。其中的信息加工理论用计算机的信息加工过程来解释这种思维结构的变化(张庆林等，1995)，建构主义理论则从生态的角度把人的思维结构变化解释为思维图式的转换过程(钟志贤，2006)。

　　综合各类定义可知，学习的本质在于变化，只是这种变化过程不是随意的、短暂的，而是稳定的、长期的；不是随机的，而是具有明确指向性的；不仅包括外在的行为改变，也包括内在的思想、情感和态度的变化。这种变化不会无缘无故地发生，需要刺激推动，无论这种刺激是以情境还是非情境的形式表现出来。变化是每个人的常态，但不是每一个变化都对个体有利，也并不是每一个变化都属于学习。学习实际上是有意识地形成对个体或者个体所依赖的群体的生存和发展有利的变化，这种变化是学习主体的变化，它体现在学生身上，而推动和规范这种变化的外在因素就是教。

　　学离不开教，因为学不可能自动发生，它需要刺激推动。教是对刺激的选择、安排和驱动，它必须依据对学的认识和预期。课程是经过选择和安排的刺激表现形式，它由信息内容组成。虽然课程是教的载体，但它并不是教的主体，因为信息无法自我驱动，只能靠具有欲望和价值倾向的生命主体，在这里表现为教师和学生。由此，可由图1来示意表示课程、教师、学生、学习等要素的相互关系。

　　图1 课程与教师、学生、学习等要素的关系示意图