作者简介：丁亚元，硕士，安徽广播电视大学教育科学学院讲师，研究方向：现代远程开放教育、课程与教学论(shendingyayuan@126.com)，安徽 合肥 230022；刘盛峰，安徽广播电视大学教务处处长，副研究员，研究方向：现代远程开放教育，安徽 合肥 230022；郭允建，安徽广播电视大学教务处馆员，研究方向：现代远程开放教育、教育技术，安徽 合肥 230022

　　内容提要：学习力的概念缘起于管理学，近年来逐渐被迁移到教育领域，通过“构建学习力”为学习者有效终身学习提供能量。对远程学习者在线学习力进行深入研究，不仅有助于提高其在线学习水平，也可促进个人可持续发展。为了从实证角度探究远程学习者在线学习力的内在结构与基本特点，本研究在充分借鉴国内外相关研究成果基础上，结合远程在线学习情境，界定了远程学习者在线学习力的概念并构建了理论模型，编制了远程学习者在线学习力测评量表。研究以安徽广播电视大学六所分校960名远程学习者为被试，通过问卷调查和实地访谈等方法，对远程学习者在线学习力的现状进行调查与分析。研究结果表明：远程学习者在线学习力由内驱力、意志力、认知力、转化力四因素构成，假设理论模型与实际观测数据拟合良好；量表具有良好的鉴别度、信度和效度；远程学习者在线学习力总体处于中等水平，内驱力、转化力、认知力、意志力四个维度得分依次显著降低；存在显著的性别、专业、年龄、在线学习时程差异。结合研究结论，我们建议远程教育院校在教学中应注重新生学习指南教育，提高在线学习准备度；完善学习支持服务，提升在线学习成效；树立终身学习理念，坚定在线学习意志。

　　关 键 词：远程学习者 在线学习 学习力

　　基金项目：安徽省高校省级优秀青年人才基金重点项目“远程教育学习者学业胜任力特征模型与培养模式研究”(2013SQRW086ZD)；国家开放大学科研课题“开放教育学习者在线学习力的构建研究”(Q1810A)。

　　学习力(Learning Power)的概念缘起于管理学，20世纪90年代中期逐渐成为前沿的管理学理论，被普遍认为是学习动力、毅力、能力、效率和转化率的综合体现，是将信息等知识资源转化为自身知识资本的能力(周素萍等，2014)。近年来，学习力逐渐被迁移到教育领域，通过“构建学习力”为学习者有效终身学习提供能量，激活学习潜能并服务终身成长需求(Claxton，2002；沈书生等，2009)。利用SpringerLink、CNKI等文献数据库，研究者以“Learning Power”“学习力”等关键词，限定教育学、心理学学科进行检索，发现国内外学习力的研究主题主要集中在学习力的内涵、构成要素、提升策略与评估方法等；研究情境大量集中于传统课堂教学，其次是信息技术环境下的网络教学；研究方法以理论探讨居多，实证研究相对缺乏，一些研究虽然使用了调查问卷，但绝大多数没有报告问卷的信度和效度；研究对象主要是大学生、中小学生、教师等；鲜有通过编制量表探索远程学习者在线学习力的文献。

　　现代信息技术的发展为大众提供了在职远程在线学习的机会，但学习者在网络环境中进行在线学习会产生“情感缺失”，遇到各种各样的学习障碍，如学习时间投入偏低，学习过程缺少计划，对在线学业的自我评价不太积极等(魏刃佳等，2014；惠兆阳等，2013；魏顺平，2012；朱祖林等，2012)，这些将会导致远程学习者的学习力不足，最终影响学习活动的进行。“学习力”作为培养学习能力的有效途径和判断标准，潜在影响着学习活动的进行，是学习质量高低的决定因素(陈维维等，2010)，因此对远程学习者在线学习力进行深入研究，不仅有助于远程学习者克服在线学习障碍，提升在线学习情感体验，提高在线学习水平，对其个人自主、可持续发展也具有重要意义。本研究拟从在线学习力的概念界定出发，从心理学视角探究远程学习者在线学习力的内在结构，编制具有良好信度、效度且适合远程学习者的在线学习力测评量表，探讨远程学习者在线学习力的现状与基本特点，以期进一步探索在线学习力提升的方法与途径。

　　一、研究设计与实施

　　(一)概念界定

　　由于立场和视角的不同，研究者对学习力概念的认识不尽相同，总体来说，其内涵存在能量观、品性观、素质观、能力观四种定位倾向(陈维维等，2010)。如学习力是“促进学习意愿与学习结果相互作用的能量，其高低直接影响学习的有效性”(Crick，2006)；“在学习活动中起作用的、由心理结构和身心能量组成的一种个性心理品质”(谷力，2009)；“现代人基础性的文化素质，其生成效率已作为衡量教与学的共同尺度”(吴也显等，2005)；“通过获得知识技能和学习提升达到产生新思维、新行为的学习效果为目的的动态能力系统”(瞿静，2008)。

　　综合上述几种内涵观，可以从两个层面理解学习力的内涵：从过程看，它与学习活动密切相关，在学习活动中形成和发展，贯穿学习活动始终，体现出动态发展的特征；从成效看，学习力是影响学习者学习质量的关键因素，为学习活动提供强劲而持久的动力支持，促进学习者有效获取信息和知识，注重学习结果的转化与创新，是学习者适应各种变化、可持续发展的根本。

　　在线学习力既有一般学习力的属性，同时又反映了远程学习者在线学习活动的特点。本研究结合远程在线学习情境，并借鉴国内外相关研究，认为“远程学习者在线学习力”指在线学习情境下，能够有效促成远程学习者心理动力、认知能力和学习结果相互作用的动态能量系统。在线学习力可以不断触发、顺利推进在线学习活动，提升在线学习效率和品质，并帮助学习者实现自我提升与服务社会，是一个动态发展、与在线学习活动相生相长的能量系统。

　　(二)理论模型构建

　　国内外关于学习力构成要素的观点也是众说纷纭。国外较为典型的是克莱斯顿(Claxton，2002)的“四要素说”(顺应力、策应力、反省力、互惠力)，英国有效终身学习编目(ELLI Online，2007)的“七要素说”(变化和学习、关键好奇心、意义形成、创造性、学习互惠、策略意识、顺应力)，以及科比(Kirby，2005)的“综合体说”(学习动力、学习态度、学习方法、学习效率、创新思维和创造力)。国内学者多倾向采用心理学范式对学习力进行要素解构，如钟志贤等(2008)认为学习力是学习动力、学习毅力、学习能力、学习效率、学习转化力的总和；严嫒(2007)从教育学的视角，认为学习力主要由目标要素、经验要素、意志力要素和成就要素构成；郭磊(2012)运用特尔斐法经过两轮专家征询，将数字化学习情境下的学习力分为创造力、情感力、判断力、联接力、兼容力、实践力、协作力、迁移力、敏感力和技术力十大要素。

　　就目前的研究而言，对学习力构成要素的划分尚无明确依据，导致研究者对学习力构成要素的认识不一，但通过文献梳理与对比分析，我们发现各种理论模型包含的要素大致可以归为以下几个大类：一是包括“关键好奇心”“学习动力”等内容，体现出学习力是一种激发学习行为的驱动力量；二是诸如“学习毅力”“学习持久性”等因素，表明学习力是一种能够排除干扰、专注学习的积极心理品质；三是包含“策应力”“意义形成”“学习方法”“迁移力”“时间管理能力”“技术力”等内容，均是学习者有效建构知识所必需的各种方法、技能与能力；四是包括“学习转化力”“创造力”等能力，是通过转化和创新将学习结果转变为实际价值的能力(见表一)。据其含义，上述几个方面可分别命名为“内驱力”“意志力”“认知力”和“转化力”，均是与学习活动相生相长的动态能量要素。

　　在线学习力是学习力的亚概念，同样可以从上述四个方面讨论其内在结构。由此，笔者构建了由内驱力、意志力、认知力、转化力四个因素组成的远程学习者在线学习力理论模型(见图1)。1)内驱力指对远程学习者在线学习活动起激活、推动和指向作用的内部驱动力量，包括学习动机、学习情绪、学习需要、学习兴趣、学习信念等；2)意志力指学习者专注在线学习目标、克服在线学习困难、控制在线学习行为的心理品质，包括逆境观、目标专注、自我管理等；3)认知力指学习者运用在线学习方法和策略获取知识与技能，并逐渐形成认知结构的个性特征，包括信息素养、认知策略、元认知、知识迁移及学习资源管理能力等；4)转化力指学习者将在线学习结果转化为实际成果的能力，包括自我更新、思维创新和实践转化等。四个因素相互关联、相互作用，共同构成远程学习者在线学习力系统。

　　图1 远程学习者在线学习力理论模型