作者简介：俞启定，北京师范大学教育学部，北京 100875

　　内容提要：本文归纳了近年来我国成人高等学历教育发展的四个趋向，即普通高校是成人高等学历教育办学的绝对主力，从以专科层次为主向本科层次提升，经常性业余授课形式的比重递增，网络学历教育快速发展。本文进一步分析了成人高等学历教育存在的四个方面的问题，即入学门槛偏低，把关不严；高校教育投入不足，教学实施方式不佳；学生学习困难较大，学习积极性不高；成人高等教育学历的社会认同度低，含金量不足。本文最后从三个方面具体阐述了改进策略，即提升教学质量、体现成教特色；争取得力的政策保障、改善办学条件；改进成人高等学历教育办学机制。

　　关 键 词：成人教育 高等教育 成人高等教育学历 学习形式 成教特色 转型

　　联合教教科文组织教育统计局编的《国际教育标准分类》所使用的成人教育定义是：“为不在正规学校和大学系统学习、通常年龄在15岁或以上的人们的需要和利益而设计的有组织的教育项目。”①

　　按我国目前约定俗成的习惯界定，成人教育是指在全日制普通学校教育之外，对超过义务教育年龄阶段的人所实施的有组织的教育活动。

　　广义的成人高等学历教育对应于普通高等学历教育，有专科、本科和研究生三个层次。其中研究生层次包括各类专业硕士(博士)以及在职攻读硕士(博士)学位等类型，目前与普通研究生教育一样属研究生教育管理部门管理。本专科层次的成人高等学历教育，目前或由独立设置的成人高校管理，或由普通高校专门设置的成人教育机构(部门)管理，与普通本专科教育是分开的。通常意义上的成人高等学历教育是指本专科层次的成人教育。

　　成人高等学历教育的类型，从学制看，有高中起点专科、高中起点本科和专科起点本科三类。从培养方式看，主要有夜大、函授和全脱产学习三种。21世纪以来，通过互联网进行远程学历教育的网络教育迅速兴起，已构成成人高等学历教育的一种培养方式。成人高等学历教育还包括高等教育自学考试的方式，主要是以学生自学的方式完成学业，学生参加国家举办的自学考试，考试成绩合格后取得相应的学历。

　　本文主要研讨由高等院校举办的以夜大和函授为培养方式的成人高等学历教育，适当涉及网络教育等其他培养方式。

　　一、成人高等学历教育的由来与现状

　　现代成人教育的概念出现不过一个世纪，英国人波尔1915年著《成人学校的起源与发展》一书，正式提出成人教育的概念。在我国，成人教育的概念是在改革开放的20世纪80年代以后才正式使用的。

　　中国古代有泛义的“教化”，指对所有社会成员进行的旨在树立良好的社会习俗风尚的各种具有教育意义的活动。古代没有明晰的学校教育体系和严格的学习年限要求，学校教育和成人教育的界线无法划清，因此，现代意义上的，作为普通学校教育的继续、补充和延伸的成人教育，在中国古代是不存在的。

　　进入近代以来，使用机械的大工业生产要求劳动者具有基本的文化知识和工作技能，国民教育制度于是建立起来，受教育权也成为公民的基本权利，应该人人享有。但是由于正规学校教育的容量有限，难以满足所有人的求学愿望，个人因为种种原因，也会失去接受充分的正规学校教育的机会，所以需要有相应的补习教育，以弥补他们所受教育的不足。自清末新教育体制建立，中国就有补习学堂。民国建立后，随着平民教育思潮兴起，面向民众特别是面向工人和农民的教育蓬勃开展起来。相对于学校教育，官方将之定位为社会教育。国民政府设有社会教育行政管理机构，各地设有从事社会教育的各类办学机构。普通学校也可以进行社会教育，一些学校设立日间部和夜间部，分别实施普通学校教育和成人业余教育，均属同等层次的学历教育，基本上都是初、中等层次。

　　中华人民共和国建立后，全国仅有1所从事成人教育的高校，学生124人。1951年颁布的《关于改革学制的决定》中提出的新学制体现出我国全日制普通学校教育和工农业余教育(成人教育)“两条腿”并立的特点，自此，我国建立起一大批分别面向职工、农民和干部的各类成人学校，普通学校也可以举办成人教育。从1953年中国人民大学举办夜大和函大开始，我国成人高等学历教育正式起步，一些普通高校纷纷举办夜大学和函授班。在第一个五年计划期间，全国举办函授教育的高校共58所，举办夜大的高校36所，有函授生3.5万人，夜大学生1.2万人。到1965年，全国独立设置的成人高校964所，普通高校设立的夜大学83所，函授部123个，学生共计41.3万人。②不过由于当时全民受教育程度普遍偏低，成人学历教育的重心同样偏低。高等教育在当时属精英型的干部教育，成人高等学历教育只能在于部队伍中举行，其实施规模十分有限。

　　“文化大革命”期间，普通高校招收具有相当于初中毕业文化程度、有两年以上实践经验的“工农兵学员”，实际上达不到高等教育层次。成人教育在当时的政治环境下呈现出繁荣景象，各行各业都大办所谓的“五七”大学、“七二一”职工大学等，最高峰的1976年(也就是“文革”的最后一年)，全国竟有成人“高校”46810所，学员262.9万人，而专职教师仅有44935人③，平均每校不足1位教师。且由于当时学历层次被完全打乱，谈不上有真正意义上的高等学历教育。

　　“文革”结束后拨乱反正，普通高校统一招生考试恢复，学历教育重新步入正轨，不具备条件的成人高校被大量裁撤，到1981年只剩1000多所了。进入新的发展时期后，我国治国方针转向以经济建设为中心，迫切需要大量高水平的专业人才，而高等教育的十年荒废，又使大量具有发展潜力的人才缺乏深造机会。此时普通高校办学规模有限，最初几届招生的录取率只有百分之四五。面对社会对高水平专业人才的需求和高校入学机会严重不足的突出矛盾，必须另辟蹊径，那就是大力发展各种形式的成人高等学历教育。1978年全国普通本专科在校生85.6万人，成人本专科在校生140.8万人，占当年本专科在校生总数的72.2％，显然这种发展态势也是暂时性的。此后普通高教发展远快于成人高教，这个比例逐渐颠倒过来。截至2010年，全国普通本专科在校生2231.8万人，成人(含网络教育)本专科在校生989.2万人，占当年本专科在校生总数的30.7％。④

　　进入21世纪，伴随着普通高等教育大发展以及网络教育等新的高等教育形式的出现，成人高等教育发展也呈现出新的特点。

　　1.普通高校是成人高等学历教育办学的绝对主力

　　最早的成人高等学历教育就是由普通高校开始举办的。改革开放后成人高校虽然一度大力兴办，但受办学基础和条件限制，能获得举办学历教育资格的学校不多。世纪之交，高等教育大发展，一些有条件举办成人学历教育的成人高校或改制、或合并为普通高校。1997年全国有成人高校1107所(当年普通高校只有1020所)，此后逐年递减，到2010年仅有365所(而普通高校已达到2358所)，更是导致普通高校成为举办成人高等学历教育的绝对主力。2010年，普通高校成人在校生中，本科生219.9万人，专科生269.5万人，分别占全部成人本专科在校生总数的97.7％和86.7％。如果加上网络学历教育的在校生(除中央电大外均存普通高校)，这个比重则为98.7％和93.1％。

　　2.从以专科层次为主向本科层次提升

　　成人高等学历教育早期以专科层次为主。1997年全国成人专科在校生占成人本专科在校生总数的89.5％。进入21世纪，成人本科层次的教育快速发展，到2010年成人本科在校生占成人本专科在校生总数的42.0％。一些发达地区，例如北京，已达到53.7％。普通高校专科起点本科和高中起点本科学生在成人本专科在校生总数中所占比重，从2001年的29.7％增至2010年的44.9％。独立设置的成人高校2001年专科学生占在校学生总数的90.2％，2010年为88.9％，也是呈下降趋势，但降幅不大。

　　3.经常性业余授课形式的比重递增

　　2001年全国普通高校成人学历教育中，函授、夜大和脱产学习三种形式在校生各占58.8％、18.6％和22.6％的比例；2005年分别为53.9％、24.1％和22.0％；2010年分别为47.8％、35.8％和16.4％。其中脱产学习形式所占的比例明显下降。而成人高校中脱产学习形式所占的比重较高，2001年为50.5％、2010年为46.4％，也是趋于下降。

　　在北京地区，由于部属高校的函授教育分布在全国各地的函授站进行，以当地学生为主要生源，随着各地成人学历教育的生源竞争日益激烈，招生日渐困难。特别是随着网络学历教育的兴起，在很大程度上取代了传统的函授教育。另一方面，北京地区外来务工人口增长迅速，他们对“业余”学习的需求更大，于是夜大在校生规模不断攀升。2009年北京普通高校夜大在校生占到成人教育在校生总数的近六成，函授教育所占的比重下降到32.6％，而脱产学习则只占7.8％，2009年以后就基本上停止办脱产学历班了。独立设置的成人高校也是以业余学习为主，不过脱产学习仍能保持28％的比例。⑤

　　4.网络学历教育快速发展

　　网络学历教育是进入21世纪后开展起来的新型成人学历教育形式，主要由国家批准承认学历的近70所普通高等学校及中央广播电视大学实施。网络教育具有学习方式灵活、不受时空限制、遴选教师余地大、学校办学和管理相对简单等优势。另外，网络学历教育的学费可以高于普通成人学历教育，这也是促进网络学历教育发展的重要因素。网络高等学历教育迅速发展，2010年，全国网络本专科在校生453.14万人，占成人本专科在校生总数的43.53％，北京等一些发达地区则接近60％。

　　二、成人高等学历教育存在的主要问题

　　成人高等学历教育与全日制普通高等教育并列，可谓我国高等教育“两条腿”中的一条，其地位和作用不容忽视。1990年我国高等教育毛入学率为3.7％，其中成人教育贡献了1.2％；2006年我国高等教育毛入学率上升为22％，其中成人教育贡献了4.6％⑥，可见，在我国高等教育从精英型转为大众化的根本变革过程中，成人教育做出了突出贡献。改革开放30多年来，一大批没有条件或机会进入全日制普通高校学习的人，通过成人教育获得了高等教育学历，圆了大学梦。同时，成人教育也提升了在职人员的整体学历水平，为优化岗位配置、提升工作效率奠定了良好基础。

　　但是与全日制普通高等教育相比，成人高等学历教育也存在着先天不足、办学条件较差、效果不佳、社会认同度较低等缺陷，即便是实力雄厚的普通高等学校，其举办的成人学历教育不仅与本校的普通学历教育是“两重天”，甚至也难以与一般普通高校的学历教育比肩。

　　1.入学门槛偏低，把关不严

　　改革开放早期的成人高等学历教育很大程度上是弥补高等教育供给严重不足的“欠债”。接受成人高等学历教育的学生中有相当多的人是因为各种原因没有条件和机会进入普通高校学习，并非因为他们学习基础不好，这一时期接受成人教育的也多有学习佼佼者。随着高等教育走上正规化，逐渐地这类学生就越来越少了，一般都是普通高考录取不上的人才会转向接受成人高等教育。特别是随着世纪之交普通高校大规模扩招以来，全国高中毕业生升学率从1990年的27.3％飙升到2000年的73.2％，即原来只有四分之一的高中毕业生能够升学，此时正好颠倒过来，不能升学的高中毕业生仅占四分之一，到2010年高中毕业生升学率已达83.3％，剩下的供成人高等教育选择的生源知识基础自然很不理想。

　　虽有成人高考把关，但无论是考试科目、命题，还是考试评分，成人高考与普通高考的差距都是显著的。首先是命题难度比普通高考低很多，只是考察最基本的学习基础，即便如此，录取分数线也很低。以北京市为例，2000年成人高考高中起点专科录取分数线：文史类410分，相当于满分的68％；理工类320分，相当于满分的53％；高中起点本科录取分数线：文史类465分，相当于满分的77％；理工类410分，相当于满分的68％。到2010年，考试科目已被简化，专科文史类录取分数线相当于满分的50％，理工类录取分数线仅相当于满分的33％；本科文史类录取分数线相当于满分的63％，理工类录取分数线仅相当于满分的32％。⑦

　　这往往还不是真实反映考生水平的分数。在阅卷评分时，有关方面出于利益考量，往往关照教师“高抬贵手、笔下留情”，评分时能多给分就尽量多给。成人高考也是作弊最猖獗的考试之一。考场管理松懈，监考人员默许乃至纵容考生作弊也不少见。请“枪手”代考，用手机传送答案，甚至有“一条龙”的考试作弊服务系统。哪里的考试环境“宽松”甚至社会闻名，并会导致大规模的“成考移民”。媒体曝光的2004年广东、浙江、河南等地的2000余人专程赴湖北荆州参加成人高考、2005年黑龙江省近7000考生集体赴吉林赶考、2006年深圳4000人“移民”鄂赣赶考等都是典型案例。普通高考移民是被较低的高考录取分数线吸引，而成人高考移民是为了作弊更方便！如此把关，怎么能保证成人教育起码的入学水平？

　　2.高校教育投入不足，教学实施方式不佳

　　独立设置的成人高校由于受办学条件制约，校园环境、教学设备乃至生活后勤保障都很难达到普通高校的水准。实验、实训的设施缺乏，实习的安排也比较困难，导致专业训练方面成为其短板。另外各种学术交流、研讨、讲座、专业技能竞赛等活动的开展也很受限制。普通高校举办的成人学历教育虽然在理论上不存在与普通学历教育在条件和设施上的差别，但在实践中，各种教学设施、设备的使用总是向普通学历教育倾斜，何况在职学习的成人学生也没有时间充分利用这些教学设备、设施。至于函授班的学生，更是很少能到校本部，基本感受不到校园学术氛围的熏陶。这些都不利于成人学历教育教育质量的提高。

　　独立设置的成人高校通常配备的专任教师不多，2010年全国独立设置的成人高校平均每校教师规模为125.7人，而普通高校教师规模为569.6人(其中本科院校为841.3人，专科院校为324.3人)，两者相差甚大。独立设置的成人高校专任教师的学历结构也不如普通高校，特别是正高职称的教师较少，2008年全国独立设置的成人高校正高职称教师占专任教师总数的比例平均值为3.7％，而普通高校的这个比例为10.4％。成人高校的大量教学任务要靠外聘教师承担，在课程设置、教学、考核等方面都会遇到一些管理和监控的特殊困难，难以保证教学质量和效果。普通高校举办的成人学历教育，教师虽然基本上是本校的，但往往对成人学历教育重视不够，普遍是以普教方式教成教，对成人学生的学习基础、学习特点缺少充分研究，在相当程度上也影响了教学质量。少数教师的教态不端正、师德欠缺，也造成成人教育教育质量不高。

　　同一门课程，成人教育的实际授课时数往往少于全日制普通高等教育。夜大名曰3课时的课常因照顾学生回家而提前下课。授课时数也难以保证，一旦因故停课，夜大很难找到在职学生共有的空余时间进行补课。函授学习的问题更多，例如普通本专科规定60学时的一门函授课，面授一般是用5天完成，实打实往往也就上30多节课，不可能达到校内授课的标准，而且这种集中灌输的教学效果显然也不如周课时制。函授本应是主要由学生自修课程，教师面授应是以指导、答疑、研讨(以及安排实验、实训)等为主要教学形式，但现在大多数面授教师仍然是像在校内授课一样以讲授为主。连续几天从头到尾上完一门课，无论是老师还是学生，恐怕都会头昏脑涨。而课程考核，如果立即进行的话难度很大(除非是走形式)，通常都是安排在下一次集中面授开始前举行，而两次集中面授的间隔时间往往是半年甚至一年，中断期太长，不利于课程衔接。而且学生来面授之前要将主要精力用于突击备考，也影响学生对将学课程的准备，导致面授教师不得不花大量时间系统讲授本应由学生自修的内容。这样的函授教育在很大程度上不符合教学规律。