作者简介：袁昱明，研究员，浙江广播电视大学图书馆馆长(310012)。

　　内容提要：通过远程教育的市场创新和经营变革，凸现高等教育突变即破坏性创新的方式、表现、价值和意义。由于对破坏性创新认识不足，被持续性创新观念垄断，产生种种怪象。文章提出颠覆性概念，如过度教育不是质量高而是浪费，低端的“价值点选择性发展”带来特色品牌，颠覆对远程教育“低端性”的望文生义，颠覆持续性创新片面的价值观，颠覆补偿教育唯一论，颠覆对英国开放大学持续性创新的误读，批判持续性创新主体精英理性的逐利本质以颠覆其话语霸权，提出高扬大众理性、市场理性，协调两类创新，描画低端细分市场走向高端大市场，价值点选择性发展、价值网络格局优化和互补性深度合作等思路和对策。

　　关 键 词：远程教育 破坏性创新 教育变革 技术创新 市场创新 经营模式

　　数十年来，我国远程教育、继续教育主要“栖身”在电大、普通高校继续教育或远程教育学院等机构中，一直比较边缘化。远程教育的定位、突破方向不明确，实施者心理上也有自卑感。不过这种认识、实践和心理在管理学和远程教育、继续教育的新研究成果面前开始变得陈腐和过时。新成果引进了“破坏性创新”即一种“商业经营模式”，不仅有助于重新认识远程教育、继续教育在高等教育中的创新地位，从而理清思路，制定策略，而且也一扫从业者自卑的颓风，重新为远程教育确立新的价值观和市场理念。

　　一、教育破坏性创新的现象、内涵和意义

　　1.定义：技术创新、市场创新、管理创新

　　“破坏性创新”(disruptive innovation)是由哈佛大学商学院教授克莱顿·克里斯滕森总结提出，国外20世纪80年代后期兴起的一项技术创新与战略管理理论。破坏性创新与破坏性技术(disruptive technology)相联系，与维持性创新(sustaining innovation)相对应。破坏性创新是基于新科技原理及其应用所带来的变革，后续带动经济学、管理学意义上的创新，“有助于开拓新市场和价值网络”，替换较早的技术，起初为新市场的不同客户群而设计，低价驱动等。“持续性创新”不创造新市场或新价值网络，只是与具有较好的现有市场和价值相关，这种创新能让企业在持续改进中相互竞争。[1]破坏性创新“对主导技术往往不是简单的更替，而是采取跨越式的取代”，不按常理出牌，有时不具备顶尖科技新发明，性能上也不是最好的，却能在竞争中拔得头筹[2]。

　　2.远程教育破坏性创新的五个方面

　　熊彼特提出了“创造性破坏”(creative disruption)五要素，分别对应产品创新、工艺创新、市场创新、战略创新和组织创新五个方面。[3]远程教育在五个方面表现为：“再度综合”(基更)提供的新教育学模式和课程(产品创新)，信息技术与教育的深度融合(工艺创新)，用户的小众化到大众化(市场创新)，原材料优势如控制开展远程教育的系统资源(战略创新)，新教育类型的催生(组织创新：如单一型、双重型、混合型、联盟型远程教育模式、蜂窝型组织结构)等等。五个方面的优势参差不齐，有的有优势，有的很欠缺，而欠缺的部分是亟待补课的，否则会导致“半拉子”破坏性创新，甚至导致新胎死腹中。

　　3.特征：开启低、高端细分市场，聚合客户群，别开生面

　　例如晶体管击溃电子管，数码相机颠覆光学照相机等。开始的时候，晶体管产品显得很低端(低端市场)，但是它体积小，使用和携带方便，从电子管市场中分化出更大的晶体管市场，分化出晶体管产品消费的小众或大众客户群，形成了他们的产品价值观和质量观。此外，超大集成电路等也产生了晶体管的精品和高端性(高端市场)。晶体管产品对电子管企业和市场具有一定的破坏性，但又与电子管产品共存。但它确实别开生面，另辟战场，扩大了需求和生产。目前，采用远程教育方式开展研究生教育的高校，已经从远程教育院校扩大到传统知名高校。如在加拿大，从阿萨巴斯卡大学(Athabasca University)开始到领军知名高校(Leading University)如女王大学(Queen's University)和西安大略大学(University of Western Ontario)均举办了MBA课程，阿尔伯特大学(University of Alberta)开设了高端课程，等等。国外出现了继续教育向高端市场发展的趋势，大学后教育、成人学习研究生层次需求迅速增长。“职业继续发展需求正转而谋求长期的研究生水平的课程”[4]。此外，远程教育的越域渗透，还在向“持续性创新”领域泛化，例如麻省理工学院的开放课程运动已经进入第二阶段：在开放课程后配套开发支持服务资源。[5]

　　4.低端价值点构成高质量服务价值曲线

　　把传统产品和服务的价值点罗列出来，根据消费需求，去掉非特色价值点，留下特色价值点，然后集中人财物，做大做强。

　　如亚高宾馆(Accorhotels)打造特色服务，主要满足旅客对“卫生”、“安静”、“床的质量”等的住宿需求，去掉“建筑美感”、“饮食”等价值点，即以“不要全部服务的用户”为目标，[6]在传统宾馆十项指标中只筛选后4项(要素)。此类连锁宾馆生意风生水起，抢了大宾馆的生意，形成了“破坏”，对全社会需求做出快速反应。(见图1)

　　图1　亚高宾馆低端的五星级价值创新曲线：房间舒适，床的质量高，卫生、安静和廉价方面表现突出[7]

　　同理，在传统高等教育价值曲线表9个评价点的1、2、3项上，远程大学无法、也没必要去和传统大学比较(图2)。重点应放在理论够用、产学适合、适合远程学习、支持服务等价值点上，满足大众特别是成人、特殊人群继续教育“最直接的需求”(图标后四项)，提供超一流服务。

　　图2　远程教育破坏性技术产品价值曲线：做强后四项指标

　　5.凝聚创新联盟，形成价值网络

　　价值网络是企业“为创造资源、扩展和交付货物而建立的合伙人和联盟合作系统”。价值网络意味着价值共同体与合作空间的存在，也表示价值变革具有连续性和继承性。各级电大原为依托行政的分级办学系统，举办开放大学后，原各级电大、区域整合的成人学习机构可能重组为新的价值网络，以降低基础建设成本和交易成本，[8]分工实现价值和战略目标，避免风险，快速反馈信息和市场需求(不同区域的差异性需求)，通过信息技术快速分解、部署和交付战略意图与解决方案，实现1＋1＞2的系统和协同效益、低成本分销和组织功能外包等。公共服务平台可整合两类价值创新主体；学分银行可沟通各类学校价值的分阶段实现；利用联盟形式可建立学校与媒体、企业、机关的联合体等。

　　外部价值网络还包括政府、企业、二级办学机构、合作成人高校、培训机构、考试机构、媒体平台、音像文字数字出版机构等，它们形成协同创新。[9]

　　总之，将继续教育、远程教育视为持续性创新和破坏性创新的案例和高教改革的方向之一，将一扫传统研究的消极视角、憋屈心理和边缘化的心态，横岭侧峰地透视远程教育与高等教育的复杂关系，转换认知角度，可令人耳目一新。

　　二、远程教育破坏性创新存在的问题

　　1.停留于政治、社会层面的改革，忽视市场创新和商业运行

　　英国开放大学(下称OU)是工党向选民承诺创建的一所“推动高等教育民主化与平等化”的新型大学。“从这个角度来说……英国开放大学是政治的产物”。[10]工党还创办了消费者学会。可见OU是平民化运动的政治产物，它使政治改革的明星效应更加炫目，掩盖了其市场创新和管理创新的认知。众所周知，它追求传统高校的质量标准，可见它对破坏性创新的低端性认识不足。同样，我国电大一定程度上也是政治补偿(补偿教育)的产物(政治领袖从教育外部推入)，它对高等教育改革的突破点之一——市场和管理创新从来没有被彰显。

　　2.破坏性创新理念是远程教育可持续发展的脉络

　　有一种论调提出：补偿教育后电大使命结束。不知该观点如何解释国外开放大学的存在。首先，国外没有“文革”而有远程教育；其次，国外对象也在发生变化，或曰传统细分市场提升为较高利润细分市场。在国外，“职业继续发展(continuing professional developing, CPD)”“正转而谋求长期的研究生水平的课程”。其中一部分份额是老客户群转为新的客户群。由于经济转型带来专业职业要求的转变，人还是那些人，但人力资源的再生产推动破坏性创新从低端市场跨越至高端市场。由电大到开放大学，远程教育对象开始转场并壮大。老树着花二度开，何须前头万木春！终身学习的现实需求极大地拓展了新细分市场，而且还推动其从低端走向高端。我们要看清楚破坏性创新所延续的远程教育可持续发展的脉络和它可能被切断的危险所在：补偿教育之后，学习正在产生巨大的改变。而远程学习者逐步从低端学习走向高端学习，这使得学习自身变成一个可持续的过程；人力资源的再生产带来了再学习。这就是说，外部世界对存量中的人力资源的要求也在不断提高，成为一种连续性自变量，这就促使学习成为一个应激性的连续性的应变量。从市场理论看来，这种连续变化和适应的供需过程，体现为一系列的新产品、新细分市场和新顾客群的不断裂变。而远程教育院校的快速反应课程(快速反应市场需求)则演绎了这个过程。它通过破坏性创新，用特定的产品来开拓新的细分市场，聚合新的客户。如果我们没有破坏性创新的理论和实践，就无法解释补偿教育后，是什么主体，使用什么手段和什么产品，来开拓传统学习以外的新的学习、新的细分市场和新的客户群。正是因为破坏性创新理论的“不在场”，才会出现补偿教育后电大可以终结的外行话，同时，也正是因为缺乏自觉的破坏性创新实践，使得破坏性创新没收到应有的效果，停留在传统的边缘化位置，使得远程教育缺乏可持续发展的“理由”、方向和成果。

　　3.避免用持续性创新价值观干预破坏性创新价值观

　　远程教育和继续教育的质量观体现在课程标准上，那就是理论容量“够用”，增加实践性、技能性的容量等，防止跟从传统高校的质量观即持续性创新的质量观，后者坚持产品的全功能价值实现，它对远程教育质量观的责难和否定处处可见：一是责难之声不绝于耳，人们在观念上更加认同传统高校教材的结构；二是网院采用传统高校教材(但又不提供辅导教学)，结果是过多的理论知识脱离成人学习的实际需求。我们把超过用户实际需求的服务称为过度服务，视为浪费和实际上的劣质服务。例如对大众而言，大型计算机如深蓝的“高”性能就“过头”或“过度”了，PC机就够了。PC机在计算能力、成本等方面是降低了，但没有人会指责PC机低端。PC机是大众化电脑，全民使用，深刻改变社会和生活，市场和用户群更广大。终身学习对象的需求是多层次的，包括大学后继续教育、成人教育等，其共同特点是实用性、指向性更明确。因此教学的指向性也更集中。这个破坏性创新的特殊概念叫低端破坏或低端创新(low－end disruptions)，它对传统课程模式、价值标准具有破坏性的特点，其创新在于新标准、新课程体系、新顾客群和新开辟的市场。从破坏性创新理论来看：持续性创新的高端产品(传统高校、研究性大学的课程和师资)使远程学习者、职业继续发展者过度消费旧产品的全功能(full performance)，这些性能在要素种类上超过了消费者的目标或需求。换言之，对他们而言，纯理论或概念知识够用就行了，不需要研究型人才的理论修养，而在产品的有些方面，例如岗位能力等方面则要求加强功能(enhancements in product functionality)[11]。在远程教育竞争中，有一种观点误导市场：传统高校全功能教材在远程教育和继续教育中更有质量保证，例如在考试内容中，概念题和理论题比例过大，测量考生能力的题比例较小，这多少暴露出传统高校质量观的干预。这里的漏洞就是不考虑过度教育，类似的情况是感冒病人情愿接受过度医疗，主动要求使用大量高档抗生素。面对这样的非理性消费，医生和教师的职责是一样的，就是制止过度服务。目前远程教育领域的恶性竞争，很大一部分是打着“维持性创新”、“高质量”的旗号，无视细分市场和不同顾客群的区别，越界抢夺破坏性创新的市场和顾客，误导消费者接受过度教育，而真正的创新服务却没有提供。