作者简介：李莎，南京师范大学教育科学学院博士生；程晋宽，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师，江苏省“基础教育人才培养模式协同创新中心”项目研究人员。南京 210097

　　内容提要：批判具有审视、反省、超越与创新等内涵，是教育研究中必不可缺的精神。而比较教育学自其生成的那刻起就带有批判的精神。尤其是比较教育研究的批判方法，不断受到研究者的关注和重视。比较教育研究的批判方法派别主要包含：以“批判二元论”思想构建的问题分析框架和问题解决法；批判与民族志相结合的批判民族志法；批判与诠释学相结合的批判诠释学方法。探究比较教育研究的批判方法，旨在从方法论的角度诠释和期盼比较教育研究中批判精神的回归与复兴。

　　关 键 词：批判法 比较教育研究 批判精神

　　标题注释：江苏省“基础教育人才培养模式协同创新中心”研究成果。

　　[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2016)04-0003-11

　　一、批判的内涵及教育的批判精神

　　(一)批判的多重内涵及界定

　　批判是一个具有多维界定与面孔的概念。批判的语言学解释为批示审断；评论或对于是非的判断；对被认为是错误的思想或言行批驳否定。从某种程度上讲，批判又是哲学家的一种思维与实践的方式。“批判”一词的寓意最早可追溯到古希腊哲学家苏格拉底所使用的一种探究与质疑问题的方法——产婆术，即在与对方的谈话中通过不断地提问与反驳，使对方陷入矛盾之中并重新思考自己答案的方法。沿着哲学发展的历史轨迹，批判已构筑了一条哲学思想的脉络：从古希腊哲学的诡辩术，到康德(Immanuel Kant)传统的纯粹理性批判，到马克思对权威的批判及对现有秩序与制度的反抗，到随后法兰克福学派的社会批判，再到后现代哲学的全方位批判。而近现代以来，批判又常作为一种反对资本主义进程中非人性化制度的实践方式，是一种争取平等、民主、自由与权力的工具。如马克思以现实生活为根基，在社会批判的视野下，对资本主义制度、资本主义的经济基础、资产阶级的意识形态及人在社会各领域受压迫的生活状态进行了批判，试图将资本主义社会压制的人性解放出来，使人成为一完整、独立、自由的个体。

　　根植于欧洲的哲学传统，批判理论于20世纪30年代初由德国法兰克福学派建立。以霍克海默(M.Max Horkheimer)、阿多诺(Theodor Wiesengrund Adorno)、马尔库塞(Herbert Marcuse)为代表的批判理论学家基于黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)、尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)、马克思等人的批判思想和理论著作，开始对自笛卡尔(Rene Descartes)以来的科学实证主义及研究方法，科学主义无视人性的现代工具(技术)理性，社会文化中的霸权、奴役、压迫等现实状况进行深入的批判，追寻人的理性，激发人心中的自觉与反抗意识。霍克海默主张以一种辩证的思维方式，让人们透过事实去观察其后面的本质。在霍克海默看来，批判理论的任务“即在于深入到事物的世界中，去揭示人与人之间的深层关系……去发现‘非人的事物下面的人的根基’，以及破除表面的同一形式的神秘性”。[1]20世纪60年代末期，以哈贝马斯(Jürgen Habermas)为代表的批判理论学家不满于法兰克福学派早期批判理论的缺陷，如局限于工具理性的批判、未能真正把握理性的含义、未能认真对待资产阶级民主等，[2]开始侧重于批判理论的重建和对现代性的批判。哈贝马斯认为，资本主义社会中的理性已经被窄化为目的——手段理性，即工具理性。他对工具理性和康德意义上的先验理性进行了批判，并以语言理论为基础重建交往理性和现代社会批判理论。20世80年代中期以后，哈贝马斯及其后继者霍耐特(Axel Honneth)等人又结合了社会的新变化，重构批判理论的传统，使社会科学理论能不断焕发出新的生机。

　　“批判”一词在其产生与发展中囊括了多重内涵，受到批判哲学思想和批判理论的深远影响，当前学术界，尤其是西方学界在学术批判与批判思维活动中，常常强调反思、内省、超越与创新的批判内涵。批判是一种求真的表现，批判的目的在于对理论知识的不断修正与扬弃，探究科学、理论知识的正确发展方向，与时俱进。批判及批判精神维系着社会发展的合理性，并适应了时代前进的步伐。本文中对“批判”内涵的阐述，既是对比较教育的一种研究方法的探究，又是对比较教育理论与实践所具有的反思、求真、超越、创新等精神复归的渴望。

　　(二)教育中批判精神的价值追求

　　教育不仅具有规训的价值，而且蕴含批判的精神。教育中的批判精神深深根植于教育及学术研究活动之中，是一种坚持教育自身要不断内省、辨别是非的立场。教育的理论与实践需要批判行动以不断地保持改革与创新。如20世纪70年代在欧美地区流行起来的批判教育学，将后现代对差异、认同、种族、性别、边缘化等政治议题的观点融入到教育之中，并站在弱势群体的立场，以一种独特的视角来看待教育领域的各种问题，如“当前学校的权力结构、课程结构和教学结构为谁的利益服务；教育内容和教育方式与社会中占支配地位的经济和政治联盟的关系如何”等。[3]同时，批判教育学又作为一种教育的手段，它试图回答“学校是干什么用的，学校是为谁服务的，学校有哪些多元功能”等问题，[4]旨在打破学校主流观念的霸权地位，消除学校因种族、性别、社会阶层的差异而导致的压迫、异化与贬抑，重新界定师生之间的权利关系，促进学生平等地参与竞争并获得成功，创建一种民主、独立、自由的教育氛围。乔·金彻罗(Joe L.Kincheloe)对批判教育学的主要特点进行了总结：批判教育学是建立在社会与教育公平的基础之上；它具有内在的政治本性，致力于消除人类的痛苦遭遇，并保护学生免于伤害；它将教师作为研究者，理解和解决学生的困难；它关注社会边缘化群体的利益需求，以及社会变化与智力发展之间的关系；它对实证主义的教育理论及方法论进行批判；它注重审视和理解教育的文化背景，抵制教育主流思想的权威；它谨慎地对待科学的主导力量等。[5]

　　虽然教育理论与实践的内容丰富、形式多样，但教育学家、理论学者们对教育都秉持着一种执着求真的态度，坚持人文关怀的理念，如贝瑞·康柏所说，“如果要把反思深植于经验当中，而且我们终极目标是要把人类从压迫、异化与贬抑中解放出来，那么，作为批判教育学者，在面对一个长期以来依据社会效能意识形态所建构的社会体系时，至少在教育方面的论说，就要认真地担起这份令人敬畏的挑战。”[6]批判总是能让教育者以一种反思、创新的眼光来审视教育问题、教育目的与价值，并回顾往昔与正视现在，教育的期许不是将传授知识、培养智力视为全部，也不应将提高学业成绩作为主要目标，而多是持一种人本主义的教育理念，珍视教育中每个生命的价值，重视他们的经验，尊重他们的权利，欣赏他们的真实，发现他们的优势并给予期待，让教育更能服务于社会，服务于大众，这正是教育批判精神的价值所在。或许批判理论学者本不想用一种带着浓厚火药味的对立态度来看待这个世界、看待教育与生活，而只是他们将对教育生活的美好愿望付诸实践的一种方式。

　　二、比较教育研究的批判方法派别及其观点

　　20世纪六七十年代以来，随着文献分析的、量化的、实证的研究方法在比较教育研究中的局限性越来越突显，比较教育中又引进了一些社会科学的研究方法，如现象学、解释学、人类学等的研究方法逐渐在比较教育研究中受到关注。一些比较教育学者借助了批判精神或批判理论发展的契机，将批判或是作为一种独立的研究方法，或是与社会科学的研究方法相结合，形成了独具特色的比较教育研究的批判方法论派别，为比较教育批判理论范式的形成奠定了思想和理论基础，并直接指导着实际的比较教育研究工作。

　　(一)以“批判二元论”思想构建的问题分析框架和问题解决法

　　“批判二元论”，或称“批判因袭主义”、“经验证伪原则”等，是英国著名科学哲学家卡尔·波普尔(Karl Raimund Popper)提出的理论观点，它对英国的比较教育学者霍姆斯(Brian Holmes)的比较教育问题分析理论产生了深刻的影响。根据波普尔的批判理论，霍姆斯最早在比较教育研究中坚持了批判的价值取向。

　　“批判二元论”是波普尔在《开放社会及其敌人》一书中所提出的理论观点。波普尔把“批判二元论”表述为一种在自觉地分辨了“人为的规范法则或习俗与人力所不及的自然规律”之间的差别后形成的见解。[7]“二元”指自然法则和规范法则。自然法则即自然规律，是不以人的意志为转移的客观事实，波普尔从社会科学的角度称自然法则为“社会学法则”；规范法则是人为制定的可以拒绝、接受、改变的规范。霍姆斯将“批判二元论”作为其认识论的基础，并将这两种法则运用于比较教育研究中，其目的是要对教育的未来状况作出科学的预见。[8]从批判二元论的观点出发，霍姆斯认识到“一个国家中人们争论的或接受的、选择了的规范陈述不能一统归入一个规范模式”。[9]因此，他为比较教育研究制定出了一个社会资料的分类系统和一种问题分析框架——四种模式的资料分类框架，旨在比较教育研究中能够客观准确地对影响他国教育的各种社会因素进行分类。四模式的资料分类框架包括规范模式、组织制度模式、精神状态模式和自然模式。规范模式是与社会意识形态相关的模式，如影响各国教育的宗教、种族、阶级、性别等因素构成的模式；制度模式是与组织制度相关的模式，如各国的政府机构、教育制度、学校组织结构等；精神状态模式是与思想、观念、意识相关的模式，如传统教育思想、民族意识等；自然模式是与自然环境相关的模式，如影响教育条件的地理位置、气候状况等。