作者简介：王正青，西南大学教育学部国际与比较教育研究所，重庆 400715 王正青，男，重庆开县人，西南大学教育学部国际与比较教育研究所教授，教育学博士。

　　内容提要：教师职后评价有绩效考核和促进发展两大目的，在时间安排上有试用期评价、常规评价和奖励晋升评价，在参与方式上有强制性评价和自愿评价。教师职后评价政策与一国的教育管理模式紧密相关，集权制与分权制国家在评价政策上差异明显。为保障教师职后评价的有效开展，各国积极推动确立发展与考核并重的评价观，建立专业化的评价队伍，开发多样化的评价工具，并将评价结果运用于个人专业发展与学校的发展决策。

　　关 键 词：中小学教师 教师评价 发展性评价 总结性评价

　　标题注释：本文系教育部教师工作司委托项目“教师教育职前职后一体化运行机制与管理模式研究”和重庆市高等教育教学改革研究项目“大学与中小学合作培养师范生教学实践能力的理论与实践研究”(课题批准号：132056)的成果。

　　一、不同维度下国外中小学教师职后评价的主要类型

　　教师职后评价是对已入职教师承担的教育教学工作和个人素质做出价值判断，其核心是促进教师专业发展，并为完善教师管理政策提供依据。从评价目的、时间安排、参与方式、评价主体等维度，国外中小学教师职后评价可分为如下类型。

　　(一)从评价目的看，教师职后评价包括发展性评价和总结性评价

　　发展性评价是以改进教师工作、支持教师专业发展为目的的评价，在世界各国得到广泛应用。在韩国，以专业发展为目的的职后评价主要集中于课堂诊断与改进。通常由学校评价委员会中的同行撰写评价报告，教师本人根据评价报告，提交个人专业发展计划。评价委员会最后基于个人发展计划和同行评价，完成最终的专业发展评价报告，地方教育当局和学校则基于最终报告安排教师参加在职培训等发展项目。在新加坡，中小学教师每年有100学时的法定专业发展要求。政府在2005年启动了“教育专业发展和职业规划项目”(EDU－Pac)，对教师教学能力、参与在职培训和任教学生学业情况进行评价。芬兰教育部于2010年启动了“教师能力提升项目”(Capable Programme)，要求中小学校采取措施推动教师发展，并使教师发展成为学校日常工作的一部分。

　　总结性评价以评估教师职责履行情况和业绩表现为目的，通常与职务晋升、奖金发放、绩效考核、人员聘用有关，一般包括来自校外具备资质的专业评价人员。2011年经合组织(OECD)开展的“指向学校改进的教师评价和评估”(Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes)研究表明，参与研究的28个国家中，其中22个国家有全国或州一级的强制性教师总结性评价。[1]以澳大利亚为例，各州都有一个官方的教师认证机构，通过认证的教师才能获得从教资格。之后，新入职教师需在试用期内通过再次认证，检验其是否具备“毕业教师”(graduate)要求。如果要申请高级教学岗位，则需要参加全面认证(full registration)，以判断是否达到优秀水平。

　　(二)从时间安排看，教师职后评价包括试用期评价、常规评价和奖励晋升评价

　　试用期评价是指教师在完成一段时间教学工作后，对其是否胜任教学工作进行评价。通过试用评价，教师才能获得工作岗位，或者才被允许申请全职教师。以德国为例，德国教师在担任为期两年左右的实习教师后，要想获得法律认可的国家教师资格，必须参加第二次国家教师资格考试。①德国的国家教师资格考试非常严格，重点考核的是实习生的教学实践能力。据统计，近年来只有80％的实习生能通过第二次考试。[2]

　　常规评价主要由学校自行组织实施，对教师教育教学进行日常评价。奖励晋升评价主要在授予教师荣誉称号，或者岗位晋升时开展，以评选优秀教师或者授予高一级职称与工作岗位。其中，智利依据全国统一的教师奖励标准开展优秀教师评选，韩国和墨西哥则依照不同学科的专业标准进行评选。另外，还有一些是在特定时期开展的评价。在卢森堡，当老师要求调到另一所学校任职时，通常会接受相应的评价。在荷兰，学校管理人员会审核新入职教师是否具备相应的学历证书、有无犯罪记录或不当行为等。

　　(三)从参与方式看，教师职后评价包括强制性评价和自愿评价

　　强制性评价是指任何教师必须参加，不管其目的是指向专业发展还是绩效考核的评价。在爱尔兰，担任小学教师要在试用期内接受两次评价，在中学任教则需要在试用期结束前三个月内接受评价。在奥地利，评价会在一年的试用期内持续开展。常规评价通常也是强制性的，多数是隔几年开展一次。韩国、墨西哥、新西兰、波兰等国每年一次，匈牙利和葡萄牙两年开展一次，以色列和荷兰每三年一次，加拿大对有经验的教师则是每五年开展一次评价。[3]

　　自愿评价则是个人根据自身特点选择参加的专业认证。以美国的全国教学专业认证委员会(National Board for Professional Teaching Standards，简称NBPTS)开展的资格认证为例，该认证面向全美教师自愿申请，各州也鼓励教师参加NBPTS组织的测试，以获得全美教学认证(National Board Certification，简称NBC)。时至今日，NBPTS已成为全美教师标准化认证的主要系统，并对其他国家产生了积极影响。截至2012年10月，该委员会共授予了9.7万名教师NBC证书。[4]该证书有效期为十年，到期后需要重新认证。与此类似，澳大利亚的高级教学岗位也是教师自愿申请，获得此岗位的教师将得到更高薪水，并且有机会参与学校管理工作。

　　(四)从评价主体看，教师职后评价包括外部评价和内部评价

　　从教师评价的实施主体和方式上看，教师职后评价分为外部评价和内部评价两类。其中，外部评价的人员主要来自学校外部，对不同的学校使用统一的评价维度、评价工具和评价标准。内部评价则由学校自身负责设计评价标准和工具，评价者主要来自学校内部。比较而言，内部评价因为适合学校实际，并且评价者熟悉被评价教师的工作环境，从而受到教师的欢迎。与此相应，外部评价在确保标准统一上有优势，当涉及一些大的绩效评估时使用外部评价更为合适。

　　二、国外中小学教师职后评价的政策框架

　　教师职后评价的政策框架主要包括政策制定者、政策内容、政策实施者、政策工具等要素。政策制定者因各国教育管理体制不同而呈现差异，政策内容主要体现在教师职后评价标准体系上，政策实施者即开展教师评价的具体责任人。

　　(一)国外中小学教师职后评价的政策制定者

　　教师职后评价的责任划分与各国的教育管理模式紧密相关。强调教育集中管理的国家，行政部门在教师评价方面往往扮演重要角色，负责确定学生学习目标、制定教师专业发展标准、出台教师评价规则等事项。[5]澳大利亚为推进教师评价工作，成立了澳大利亚教学和学校领导中心(Australian Institute for Teaching and School Leadership，简称AITSL)。该中心于2013年出台了一项全国性的评估框架，明确了教师评价的原则和主要内容，要求各州在此基础上细化方案。韩国教育科学技术部于2010年制定了新的“全国中小学教师评价制度”，葡萄牙教育与科学部委托“教师评价科学委员会”(Scientific Council for Teacher Evaluation)制定了国家层面的教师行为评价标准。总体而言，政府主要负责制定评价标准和程序，具体的实施大都由专业协会或学校承担。

　　在教育分权制国家，教师评价政策主要由地方教育行政部门或学校制定。美国在教师评价上属于典型的多元化和分权化国家，全美教师质量认证委员会(National Council for Teacher Quality)每年在其“政策年鉴”中都会汇总各州的教师评价政策。芬兰的教育和文化部不承担教师评价职责，主要由地方政府和教师工会负责落实。丹麦也没有全国性的教师职后评价方案，评价政策主要由学校制定，并将评价结果反馈给教师个人。OECD实施的“教师教学国际调查项目”(Teaching and Learning International Survey Programme)显示，60.3％的意大利新教师、32.1％的西班牙教师、25.6％的爱尔兰教师表示从未接受过任何形式的绩效或发展评价，反映了当前教师职后评价的区域差异性。[6]

　　(二)国外中小学教师职后评价的标准体系

　　教师评价的有效性依赖于公平且可靠的教师评价标准，包括不同层次和学科的教师专业标准、教师职业的普遍性要求，以及学校层面的学校发展规划、教师业绩目标和年度活动计划等。其中，教师专业标准是开展教师职后评价的主要依据，国内外学者也提出了形形色色的教师职业生涯理论，以及不同阶段的教师专业素质结构。其中，美国学者丹尼尔森(Charlotte Danielson)提出的“教学框架”(Framework for Teaching)较有代表性，她将复杂的教学工作和教师职责整合为教学计划和备课、指导学生学习、教育环境创设和专业责任四个方面，影响了一些国家教师职后评价标准的制定。[7]

　　美国的NBC测试与丹尼尔森的“教学框架”基本一致，主要基于如下理念：教师应致力于引领学生成长，教师应熟悉所教学科内容并知道怎样教，教师有责任管理和督促学生学习，教师应不断反思并从中总结经验，教师是学习社区的一员。英格兰学校培训与发展局(TDA)提出的“教师专业发展标准”也受丹尼尔森的影响，主要从教师的知识储备、教师的职业精神、教师的教学行为、教师的专业素质以及学生进步等指标进行评价。在澳大利亚，教师的职业生涯分为四个阶段，包括刚获得教师资格的“毕业教师”(graduate)，通过全面认证后的“熟练教师”(proficient)，以及“高成就教师”(highly accomplished)和“引领型教师”(lead)，评价的依据主要是各州制定的教学标准、教师责任和教学行为。在葡萄牙，国家层面的教师评价涵盖四个范畴，即职业道德、教育教学行为、参与学校及校外活动、终身学习情况，每个范畴下都设计了相应的评价指标。

　　(三)国外中小学教师职后评价的政策实施者

　　有研究认为，教师评价应包括各种类型的评价人员。他们从不同的角度评价教师，所收集的信息才能更准确地反映教师的素养，从而保证教师评价的准确与公正。其中，校外评价者包括教育视导人员、教师专业协会人员等。在奥地利、法国和爱尔兰等国，教育视导员负责教师试用期评价和常规评价，通过学校调查和课堂观察等方式评估学校领导和教师教学情况。教师专业组织在教师评价参与上更为普遍，许多国家的教师职后评价标准和程序及随后的具体实施都与教师专业组织紧密相关。在英格兰，全国校长委员会(National Association of Head Teachers)同全国教师协会共同制定了教师评价标准，并组织实施。新西兰、墨西哥、爱尔兰等国的教师工会也都参与了教师评价相关事宜。