内容提要：“修道之谓教”，从教育学的角度来理解，包括三个方面的意思：第一，教的根本首先在于教育者的修道；第二，立教是修道的固有之义；第三，对于受教育者来说，教育主要是一种对修道者的模仿。这种被遗忘的儒家传统，有助于补充和改善日益强调教学技能和学科知识的技术主义的现代教师专业发展路线。

　　关 键 词：教师专业发展 修道 立教 模仿

　　作者简介：彭正梅，华东师范大学国际与比较教育研究所教授，上海　200062

　　教师、学生和课程构成了现代教育改革的永恒的三角，历次的学校教育改革总是强调其中的一个、两个或全部：教师的教，学生的学，课程内容。在这三者之中，教师应该处于一种不可或缺的位置。因为没有教师的教，学生固然也可以学习，但这时不能称为教育；只有教师参与的学习过程才是教育。从这个角度来看，即使是着眼于课程的教育改革，最终还是取决于教师的实践落实以及这种落实的质量。因此，教师的专业发展应该成为教育改革乃至教育、教育学的核心关注点之一。但是在现代社会，随着教师日益被理解为一种专业人士，教师的专业发展也越来越强调专业性的教学内容和教学技能方面的训练，教师发展的技术主义路线越来越处于主导位置，从而也日益丧失了其前专业化时期的常识性和丰富性，失去了对教师的德性特别是内在于其专业的德性的关注，因而需要对其所遗忘的传统进行重新激活、阐释和提醒，以救治其专业主义的褊狭之弊。

　　中国的儒家传统并不把教育理解为一种专业活动，甚至不是一种教的活动。《中庸》强调“修道之谓教”，也就是说，修道即立教。这首先意味着，教的根本在于教育者的修道。其次，修道的过程就是立教的过程。教育并非修道之外的额外的、附加的活动，也非修道之后的活动。立教与修道是同时展开的、内在地联系在一起的活动。再次，既然教育并不外在于修道的过程，那么，对于受教育者来说，在很大的意义上，教育就是一种模仿活动。这样，修道、立教和模仿体现了一种不同于现代教师专业发展的独特模式。

　　一、何谓修道

　　(一)修道乃人性的要求

　　在孔子看来，道是君子的立身之本。他要求君子要“志于道，据于德，依于仁，游于艺”。[1]这里的“道”是“人伦日用之间所当行者”，“德”则是指“得其道于心而不失之”。君子的修道及君子之德，表现为对道的认知与践行。这里的“道”就是孔子的“仁道”，所谓“修身以道，修道以仁”。至于什么是“仁道”，孔子并未给出一个普遍的定义。曾子认为孔子一以贯之的“道”为忠恕之道，即仁道。有子则进一步指出孝悌为仁之本：“君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与！”[2]我们可以从孟子“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”的论述中看出“忠恕之道”与“孝悌为人之本”之间的联系。

　　在那个礼坏乐崩、斯文将坠的无道时代，孔子并不认同避世的隐士的修道方式，而是强调修己安人、修己以安百姓。他说，“鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒与而谁与？天下有道，丘不与易也。”[3]恰恰是因为天下无道，他才以道来变革天下。“道不远人，人之为道而远人，不可以为道也。”[4]不过，尽管孔子对道的追求中流露出与天意相契合的倾向，并在“天生德于予，桓魋其如予何？”“下学而上达，知我者其天乎？”“天之未丧斯文也，匡人其如予何？”的表述中流露出某种来自天的使命感，但他并未把君子的修道与天道、人性结合起来。因此，子贡才说：“夫子之文章，可得而闻也；夫子之言性与天道，不可得而闻也。”[5]

　　明确把修道的力量、动力的来源与性和天道联系起来的是孟子。孟子明确提出“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。”[6]人虽然皆有善端，但由于受外界环境和气质的影响，容易丧失其本心。在孟子那里，修道就是养浩然之气，就是“求其放心”。

　　《中庸》则更为明确地通过“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”的表述来把修道与天道、人性联系起来。这一点与郭店儒简提出“性自命出，命自天降。道始于情，情生于性”的模式是一致的，尽管其中内涵有所差异。既然修道是天道和人性的本体要求，是对天命之性的遵从。那么谁能行不由径？因而《中庸》指出，“道”乃人性展开的根本途径，“不可须臾离也”。即使在人所不睹，不闻之处、之时，也要戒慎恐惧、遵奉大道。

　　《中庸》还把真实无妄的本然天理称为“诚”，并把修道变成一种“诚之”的行为：“诚者，天之道也；诚之者，人之道也。诚者不勉而中，不思而得，从容中道，圣人也。诚之者，择善而固执之者也。”作为诚者的圣人，可以浑然天理，真实无妄，不待思勉而从容中道；那些未至于圣者，则需要择善而固执之，需要博学、审问、慎思、明辨和笃行，以恢复其天命之性。

　　(二)修道的两翼

　　修道乃人性的要求，这就意味着“修道”主要是一种个体奋发的修为，而不是主要源于一种社会要求或社会压力。这在儒家传统主要表现为一种不可分割的两翼：学与兴。[7]这里的学不仅有我们今天意义上从不知到知、从不能到能的“学习”的意思，还有“践习”的意思，甚至“践习”的意思更多一点。也就是说，判断一个人有没有学习主要是看他有没有良好的践习和习惯，是否“择善而固执之”。因此，一个人如果“事父母，能竭其力。事君，能致其身。与朋友交，言而有信”，那么“虽曰未学”，孔子也“必谓之学矣。”[8]另一方面，我们也可以把孔子的“习”理解为学习，而且，正是因为“(学)习”才使得原本拥有相近之“性”的人们拉开了距离，即所谓的“性相近，习相远”。儒家不仅强调“学而时习之”，也强调“习而时学之”，强调目的在于“止于至善”的“学”与“习”的无尽辩证。

　　儒家尽管对人性的可完善性持有乐观主义的信仰，但也清醒地认识到，为学之道、成人之道并不平坦，充满困厄，因而需要一种“人一能之己百之，人十能之己千之”的奋勇精神。因此，在“生知”、“学知”和“困知”方面，儒家更加强调“困知”对个体修道的根本意义。孟子甚至警告说，生于忧患，死于安乐。[9]

　　“修道”的困厄不仅源于现实的困厄、对想象的困厄的预见，还在于修道的不可能性。在儒家看来，《易经》所体现的这种居安思危的忧患意识恰恰表明了至善之学即中庸的不可能性。因此，《中庸》一方面宣称“(中庸之)道不可须臾离也”，另一方面又引用孔子的话指出“中庸不可能也。”[10]中庸之道的既“不可须臾离也”又“不可能也”构成了儒家修道的深层困厄。[11]这是因为仁道至大，非至诚不息者，不足以当之。即使作为亚圣的颜回，也只能做到“其心三月不违仁”。惰性、风俗就像水泥一样，试图禁锢修道前行的个体，使之麻木迟钝，使个体遗忘了其本性中所固有的要求，进入“麻木不仁”的状态。那么，如何唤醒个体再次或不断地回到那种“至诚不息”的符合其本性要求的修道的正途和征途呢？这就涉及儒家修道的另一翼：“兴”。

　　“兴”在儒家那里常与《诗》联系在一起，如孔子强调“兴于《诗》(即《诗经》)”。朱熹认为，《诗》的秘密“全在于兴”。“兴”不仅仅是一种“先言他物以引起所咏之辞”的修辞方法，更是《诗经》的本体，因而也有“诗兴”这样一个称谓。对于修道的个体来说，“兴”就是一种兴发、唤醒和超越能力，使修道者能持续地行走在充满困厄的“修道”之途。

　　王夫之把这种能自我唤醒和自我兴发之修道者，称之为“豪杰”。豪杰之所以为就在于他“能兴”，而“能兴”来自于诗教。对于“能兴”和诗教之间的关系，他解释道，“能兴者谓之豪杰。兴者，兴之生乎气者也。拖沓委顺，当世之然而然，不然而不然，终日劳而不能度越于禄位田宅妻子之中，数米计薪，日益挫其气，仰视天而不知其高，俯视地而不知其厚，虽觉如梦，虽视如盲，虽勤动其四体而心不灵，惟不兴故也。圣人以诗教以荡涤起浊心，震其暮气，纳之于豪杰而后期之以圣贤，以救人道于乱世之大权也。”[12]因此，在王夫之看来，诗教是圣人拯救世道人心的一个重要设计。若是没有诗教的荡涤和震发，个体就会中断“学”与“习”之间无尽辩证的修道之旅，沉沦于庸众之中，斤斤计较，琐碎狭隘，消极迟钝，充满暮气。

　　因此，只有在这种诗教所激发的诗兴精神中，个体才能限制自己多余的欲望，很快轻松地提升到一种似乎是抖落小我的境界，从而在一种非个人的事物的星系中享受永恒的青春，并在世事的色彩缤纷的旋涡之中，重新认识自己，感受到万物的形而上的统一，扩展其气象和胸襟，从而再次被唤醒去实现其“天命之性”，迈向“学”与“习”的辩证之道，展开“学”与“兴”的两翼，振翅作向上的飞翔。

　　二、何谓立教

　　(一)德风草偃

　　从“修道之谓教”中的“之谓”来看，“修道”是用来阐释“教”的，即教就是修道。这就体现了一个悖论：教育就是教育者的自我修道。这个悖论也体现了一种“化成天下”的教化理想。

　　在这种“化成天下”的教化理想之下，修道过程就是立教过程。儒家的修道不像道家那样退隐到山林，也不会像佛家那样退隐到内心，而是深入尘寰，与众悲欢。儒家的修道并不止于明明德，而且还要亲民，还要明明德于天下。“明明德”与“明明德于天下”两者之间并不是两截事儿。没有天下，儒家的君子就无从“明明德”；没有“明明德”，更会失去齐家治国平天下的根本。因此，《大学》强调：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”[13]

　　朱熹指出，“盖自天降生民，则既莫不与之以仁义礼智之性矣。然其气质之禀或不能齐，是以不能皆有以知其性之所有而全之也。一有聪明睿智能尽其性者出于其闲，则天必命之以为亿兆之君师，使之治而教之，以复其性。”[14]每个修道的君子都有“化成天下”的教化职责；道之所存，师之所存。孟子说，“得志，泽加于民；不得志，修身见于世。”[15]不管是进入仕途还是身处江湖，君子都有修己安人、教化百姓的责任。

　　这种建立在修道基础上的立教，强调身教重于言教，强调教育者自己身体力行，成为德行的榜样，从而对他人产生影响。孔子说：“君子之德，风也；小人之德，草也。草尚之风必偃。”[16]君子的德行就像风一样会对小人的德行(草)产生一种风化。对于那些为政者，孔子指出：“政者，正也。子帅以正，孰敢不正？”因此，“一家仁，一国兴仁；一家让，一国兴让；一人贪戾，一国作乱。”对于这样的效验，朱熹指出，“此学问之极功、圣人之能事，初非有待于外，而修道之教亦在其中矣。是其一体一用虽有动静之殊，然必其体立而后用有以行，则其实亦非有两事也。”[17]在这种逻辑之下，天下国家的好坏都系于君子的德性和修道，因此，“君子有诸己而后求诸人，无诸己而后非诸人。所藏乎身不恕，而能喻诸人者，未之有也。”[18]

　　这种“君仁莫不仁，君义莫不义，君正莫不正。一正君而国定矣”[19]的治理理想，不仅体现了立教的根本在于修道，同时强调，这种立教本身，只是修道的风吹草伏式的自然影响，而非严厉的刑名之教。子曰：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”[20]这种德教的最高境界是一种无言的教化。

　　孟子指出：“仁言，不如仁声之入人深也。”[21]真正的修道者会体现出一种道貌岸然的浩然之气，而教亦在其中矣：“可欲之谓善，有诸己之谓信。充实之谓美，充实而有光辉之谓大，大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神。”意思是说，一个人修养到一定的境界，就会具有转化他人的品质。因此，至诚者如神，不仅可以前知，而且，其身所经历之处，人无不化(所过者化)：“君子不动而敬，不言而信。……君子不赏而民劝，不怒而民威于鈇钺。君子笃恭而天下平。”[22]而“声色之于以化民，末也。”[23]

　　这种桃李无言下自成蹊的立教，并不完全体现在政治上，还体现在日常生活之中。有人问孔子：子奚不为政？孔子曰：“书云：‘孝乎惟孝、友于兄弟，施于有政。’是亦为政，奚其为为政？”[24]在孔子看来，能孝于亲，友于兄弟，又能推广此心，以为一家之政，这就是在从事政治，而不必有官政位才算为政。修道的君子总是“动而世为天下道，行而世为天下法，言而世为天下则；总是见而民莫不敬，言而民莫不信，行而民莫不说。”这些都显示了德风草偃的教化理想。

　　(二)成己与成物

　　儒家把君子的修道理解为“成己”，把对他者的教化理解为“成物”，因此，修道立教也表现为“成己”与“成物”的辩证。

　　在“成己”与“成物”的关系中，“成己”处于核心位置。儒家把修道之学视为一种“为己之学”，并把它与“为人之学”对立起来，即自我的持续不断地生成和提升，而非为了迎合他人的需要，或为了外在的功利。朱熹看到了为己之学中的“成己”与“成物”的关系，他借用程子之言指出：“古之学者为己，其终至于成物。今之学者为人，其终至于丧己。”[25]因此，儒家的为己之学会自然延伸到治国和平天下。这也是为什么“君子之道，暗然而日章；小人之道，的然而日亡”[26]之故。

　　“成己”与“成物”是统一的。《中庸》指出，“诚者非自成己而已也，所以成物也。”诚者并非止于“成己”，“成己”是为了“成物”；“成己”才能“成物”。需要指出的是，这里的“成物”不仅包括成就他人，还包括成就万物。这样，《中庸》则把孔子的“修己安人”扩展为人与自然万物的关系上，认为至诚君子能够像天地一样化育万物：“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”[27]赞天地之化育是儒家“成物”的最高境界。

　　朱熹指出，“诚虽所以成己，然既有以自成，则自然及物，而道亦行于彼矣。”[28]除了至诚的圣者的天然化成，这种“自然及物”的立教，也内在于“诚之者”的努力之中：“其次致曲，曲能有诚，诚则形，形则著，著则明，明则动，动则变，变则化，唯天下至诚为能化。”[29]也就是说，一曲之士若能诚而发于外，发于外而显著，显著而有光辉，自然能带动他人，使之潜移默化。

　　整体而言，“成物”是个体“成己”的一个不可或缺的环节，也只有在“成物”的过程中才能完成“成己”。“成己”与“成物”是“修道”和“立教”两个不可分割的方面。《学记》指出，要想感化和教化民众，必须都把教育作为首要任务。但教育者的教和学习者的学是互相促进、相辅相成的，这就是教学相长，或“学学半”。但就“修道之谓教”而言，儒家首先强调的是成己，成物只是成己的固有之义。孟子指出，“诚者，天之道也；思诚者，人之道也。至诚而不动者，未之有也；不诚，未有能动者也。”[30]